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摘要：本文以高职非英语专业学生为研究对象，对其在课堂上使用英语进行口语交际时产生的焦虑心理状况进行分析、研究，以期发现其焦虑的状况、诱因等，并尝试提供可行的降低英语课堂口语交际焦虑的学习策略，改善其英语口语交际焦虑状况，提高英语课堂学习效果和英语口语交际的信心。
关键词：高职 课堂 口语 焦虑
中图分类号： G420 文献标识码：A 文章编号1672-3791（2015）07（c）-0000-00
高职学生既要有专业素质，又必须具备其他能力，英语即是其中非常重要的一个方面。英语作为一种语言，是跨文化交流的最主要工具，其基本的功能是交际，而其中最主要的体现是口语交际，如果英语学习者在经过一段时间的学习后不能在交际过程中使用这种语言，其语言的学习是不成功的。英语课堂是学生练习、提高、规范英语口语的非常重要的环境，甚至对大多数英语学习者而言是最重的场所。阻碍学生英语口语水平提高的因素有很多，如母语发音、思维习惯、教师水平、学习氛围等等，其中心理焦虑是很普遍也很难解决的一个问题，与外语口语的关系最密切。
1理论基础
焦虑指由于情绪或心理上产生内在冲突，进而引发非理性的忧虑或恐惧感受。焦虑可能在特定情况下产生；也有可能是惯性或是常见且普遍的一种感受。国内外很多学者对外语学习者的焦虑做了很多研究，获得很多成果。Horwitz等最先把外语学习焦虑看作是外语学习中的单独、特别的现象。外语学习焦虑是学生在用不熟练的外语进行交际时感到的一种畏惧和忧虑的心理状态。H.D.Brown （2001） 认为外语学习者的焦虑与不安、挫折感、自我怀疑、忧虑、焦急等情感密切相关。Horwitz运用课堂学习焦虑量表FLCAS对外语学习者的焦虑状况进行调查研究，发现外语学习焦虑对外语学习有负面影响。但外语学习者使用外语交际过程中的焦虑并非只有消极作用，焦虑有阻碍型和促进型之分。H.D.Brown（2001）认为在外语学习和交际中，适度的焦虑感有利于促进外语学习，但过度焦虑和无焦虑状态都会阻碍外语学习。
国内的众多学者刘润清、戴曼纯、吴一安、王银泉等对中国外语学习者语言学习过程中的焦虑进行理论研究，从情感因素进行阐述，促进了中国的外语教学。石运章、刘振前（2006）利用外语阅读焦虑和课堂焦虑量表对211名非英语专业二年级大学生进行施测，就阅读焦虑与英语四级成绩及性别关系进行了研究，发现外语阅读焦虑与成绩有显著负相关关系，男生外语考试阅读焦虑高于女生，但课堂焦虑性别差异不显著。其对外语阅读焦虑的研究方法对此类研究有重大的指导和借鉴意义。
2高职非英语专业学生课堂口语交际焦虑的表现
笔者选择了山东某高职院校电气及自动化系两个自然班作为调查对象，以高职第一学年的两个学期作为一个时间周期，在教学活动中安排所有学生参与演讲、主动发言、与教师英语交流（含提问和讨论）、学生小组交流、同桌交流等活动，观察并记录学生的外在表现，每个学期结束以调查问卷的方式调查其心理焦虑感受。整个周期均未告知学生活动及问卷意图。
通过观察发现，所有学生在进行课堂演讲时均出现不同程度的焦虑表现且焦虑程度在所有课堂口语训练活动中最高。语言技能方面的表现主要有发音变形（主要问题出在单元音）、用词随意或言不达意、语法不规范（如无时态概念、主谓不一致、单复数混淆等）、语流不连贯、说话无逻辑性等。面部表情的表现主要是脸红、不敢与同学和老师有眼神接触、目光朝向（地板、天花板、讲桌、窗外）。肢体上的表现主要是手不停触摸脸鼻头发等部位、手发抖、手脸出汗、身体不同幅度摇摆等。个别焦虑程度较高的学生出现声音颤抖、双手捂脸、一言不发甚至直接放弃。主动发言的学生在所调查的所有学生中占10%，所占比例较低，主要参与者是英语成绩较高，英语口语整体面貌较好的学生，这部分学生表达时总体情况较好，焦虑程度明显较低。上课被老师提问并与老师就所提问问题进行讨论的学生焦虑程度低于演讲任务，外在表现也比演讲任务缓和。学生小组讨论焦虑程度较低，小组成员数量与焦虑程度表现呈正相关。同桌之间讨论学生最为放松，焦虑程度在所有任务活动中表现为最低，学生表现较为自由和活跃。
3高职非英语专业学生课堂口语交际焦虑的原因
通过调查发现，高职非英语专业学生课堂口语表达焦虑有多方面原因。具体可以从入学前学习环境、同龄生源背景、学生心理特点及学习现状、教师因素等几个方面进行分析。
第一、高职院校学生经过入学前的学习，已经具备了一定的英语基础，积累了一定的词汇、语法基础。听说读写能力也得到一定的发展，但由于考试制度和考试形式的引导，教学过程中教师注重提高学生的考试成绩，学生不考口语就不进行口语训练，应试教育导致了学生口语水平普遍低下，教师及学生都没有对听说训练予以足够的重视和投入，有些学生甚至缺乏最基本的语音知识，造成了英语听说，特别是口语表达能力的欠缺。
第二，高职院校的生源复杂，有五年一贯制学生，中专技校对口招考的学生，也有通过全国春季夏季高考招收的普通高中毕业生。其中农村生源学生占大多数。由此致使高职学生英语水平差异较大。多种不同文化、教育背景来源的学生进入同样的学习环境，人生观、世界观、学习方法和学习态度等有很大差异，在交流上会存在一定的障碍，自己的想法不被的同学接受或认同，甚至被嘲笑，因此会造成口语交的际焦虑。
第三、从学生的角度来说，高职院校学生所处年龄阶段的特点是思想活跃，但同时对外来评价较敏感，自尊心强，爱面子，渴望被尊重、被认同、甚至被崇拜，他们乐于做自己擅长的事情而尽量避免参与不擅长的活动。由于英语基础不好，会因水平所限而产生畏惧心理。由于大多数学生未受过系统专业的语音训练，日常使用的方言对英语发音的迁移作用使得英语发音方言特征浓厚，怕被同学取笑不敢开口，因此得不到纠正，更不敢开口，由此产生恶性循环。词汇量的限制导致学生在口语交际时难以随心所欲的表达自己的思想，因而会非常紧张。有些学生性格内向，用母语交流都比较拘谨，更不用说用英语了，他们与外向的同学相比，焦虑表现更加明显。调查发现，所谈话题背景知识量、所谈话题提前准备程度与课堂口语交际焦虑呈负相关。另外，接受过演讲口才训练的学生，课堂口语交际角度程度明显低于未接受过相关训练的学生，如果平时就很少有机会公开讲话，再加上使用英语进行交流，将自己的所有语音、词汇、句法的方面的缺陷公开的暴露在老师和所有同学面前，其焦虑程度可想而知。 第四、教师的教学方法和教学组织形式也与学生的课堂口语交际焦虑程度密切相关。笔者通过对这两个班级和随机抽取的另外四个班级的学生进行问卷及访谈调查发现，学生喜欢教学方法及教学组织形式多样、授课生动有趣、教学内容新颖、和蔼的教师，学生在轻松的环境下更愿意参与课堂活动，其课堂口语交际焦虑程度更低。学生与教师关系融洽程度会影响学生的焦虑程度，与教师关系融洽，其焦虑感降低。相反，如果教师较为严厉、教学过程趣味性不高或对学生点评时带有挖苦讽刺口气，学生焦虑感会随之增高。
4改善高职非英语专业学生课堂口语交际焦虑的策略
许多研究表明，英语焦虑感过高或过低都不利于英语学习。恰当的学习策略和教学方法可使学生的英语口语交际焦虑保持在适当的程度。基于上述调查分析，在高职英语教学过程中，尤其是对学生进行英语课堂口语交际训练时，应从下面几个方面入手，提高高职非英语专业学生的英语学习兴趣，改善其课堂口语交际焦虑的现状，以提高学生英语口语学习和训练的效率。
第一、从大的社会教育层面上，应做好小学、中学、高职、大学不同教育阶段和层次英语教学内容的有效衔接。英语各项技能的学习和训练不可以孤立的进行。英语课堂口语交际能力的培养也是如此，大学再纠正英语发音只能说明之前的英语学习走错了路，专业正确的训练应贯穿于英语学习者的的整个学习过程。
第二、学生应增强学习的积极性和主动性，树立学好英语、练好口语的信心。
学生是学习的主体，老师教得再好，最终还要落脚于学生的学，否则，一切方法和策略都是空谈。英语作为一种语言，包含的是点点滴滴的语言和文化知识，这也是学好英语的基础，学生在学习的过程中需要坚持不懈的积累，必须要伸长耳朵、睁大眼睛、张开嘴巴、开动脑筋，以此为基础进行口语训练时才有可能降低焦虑情绪，收到好的效果。当然，这需要老师的鼓励和正确引导。
第三、教师应充分信息化教育技术和手段，不断创新教学方法和教学组织形式，更新教学内容，提高教学的趣味性，创设符合学生认知规律和心理特点的口语训练情景和话题，让英语教学更有魅力，同时尽可能的增加学生公开发言的机会，锻炼他们的胆量。加强专业及心理学的学习，艺术的使用语言对学生进行点评、纠正和沟通，做学生的朋友，避免让学生对教师和英语课堂口语训练产生畏惧心理，让学生想说话、有话说。教师还应该变英语课程的考核方式，以过程性评价为主，考核内容突出听说等应用能力。
5结语
高职非英语专业的学生有说好英语的必要性和可能性。在课堂环境下对他们进行英语口语交际能力的训练和培养是英语教师的责任和义务，教师对学生的口语交际焦虑现象应给予足够的重视，并想方设法的将其维持在恰当的水平，使之能促进学生的英语口语学习。
参考文献
[1]Arnold，Jane.Affect in Language Learning[M].Cambridge：Cambridge University Press，1999.
[2]Nunan，D.Second Language Teaching and Learning[M].北京：外语教学与研究出版社，2001.
[3]H.D.Brown.Principle of Language Learning and Teaching[M]北京：外语教学与研究出版社，2001.
[4]Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.，&Cope，J.Foreign language classroom axiety[J].The Modern Language Journal，1986.
[5]刘春燕.二语习得中的语言输出研究——任务型方法.上海：上海外国语大学.2007.
[6]王初明.自我概念与外语语音学习假设.外语教学与研究[J].2004.
[7]文秋芳，王立非.影响外语学习策略系统运行的各种因素评述.外语与外语教学[J].2004.
[8]程晓堂，郑敏.英语学习策略[M]. 北京：外语教学与研究出版社.2002.
[9]王才康.外语焦虑量表（FLCAS）在大学生中的测试报告[J].心理科学.2003年02期.
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[11]巫文胜.大学生外语口语焦虑自我图式研究[D].上海师范大学.2009.
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关键词：高职 课堂 口语 焦虑
中图分类号： G420 文献标识码：A 文章编号1672-3791（2015）07（c）-0000-00
高职学生既要有专业素质，又必须具备其他能力，英语即是其中非常重要的一个方面。英语作为一种语言，是跨文化交流的最主要工具，其基本的功能是交际，而其中最主要的体现是口语交际，如果英语学习者在经过一段时间的学习后不能在交际过程中使用这种语言，其语言的学习是不成功的。英语课堂是学生练习、提高、规范英语口语的非常重要的环境，甚至对大多数英语学习者而言是最重的场所。阻碍学生英语口语水平提高的因素有很多，如母语发音、思维习惯、教师水平、学习氛围等等，其中心理焦虑是很普遍也很难解决的一个问题，与外语口语的关系最密切。
1理论基础
焦虑指由于情绪或心理上产生内在冲突，进而引发非理性的忧虑或恐惧感受。焦虑可能在特定情况下产生；也有可能是惯性或是常见且普遍的一种感受。国内外很多学者对外语学习者的焦虑做了很多研究，获得很多成果。Horwitz等最先把外语学习焦虑看作是外语学习中的单独、特别的现象。外语学习焦虑是学生在用不熟练的外语进行交际时感到的一种畏惧和忧虑的心理状态。H.D.Brown （2001） 认为外语学习者的焦虑与不安、挫折感、自我怀疑、忧虑、焦急等情感密切相关。Horwitz运用课堂学习焦虑量表FLCAS对外语学习者的焦虑状况进行调查研究，发现外语学习焦虑对外语学习有负面影响。但外语学习者使用外语交际过程中的焦虑并非只有消极作用，焦虑有阻碍型和促进型之分。H.D.Brown（2001）认为在外语学习和交际中，适度的焦虑感有利于促进外语学习，但过度焦虑和无焦虑状态都会阻碍外语学习。
国内的众多学者刘润清、戴曼纯、吴一安、王银泉等对中国外语学习者语言学习过程中的焦虑进行理论研究，从情感因素进行阐述，促进了中国的外语教学。石运章、刘振前（2006）利用外语阅读焦虑和课堂焦虑量表对211名非英语专业二年级大学生进行施测，就阅读焦虑与英语四级成绩及性别关系进行了研究，发现外语阅读焦虑与成绩有显著负相关关系，男生外语考试阅读焦虑高于女生，但课堂焦虑性别差异不显著。其对外语阅读焦虑的研究方法对此类研究有重大的指导和借鉴意义。
2高职非英语专业学生课堂口语交际焦虑的表现
笔者选择了山东某高职院校电气及自动化系两个自然班作为调查对象，以高职第一学年的两个学期作为一个时间周期，在教学活动中安排所有学生参与演讲、主动发言、与教师英语交流（含提问和讨论）、学生小组交流、同桌交流等活动，观察并记录学生的外在表现，每个学期结束以调查问卷的方式调查其心理焦虑感受。整个周期均未告知学生活动及问卷意图。
通过观察发现，所有学生在进行课堂演讲时均出现不同程度的焦虑表现且焦虑程度在所有课堂口语训练活动中最高。语言技能方面的表现主要有发音变形（主要问题出在单元音）、用词随意或言不达意、语法不规范（如无时态概念、主谓不一致、单复数混淆等）、语流不连贯、说话无逻辑性等。面部表情的表现主要是脸红、不敢与同学和老师有眼神接触、目光朝向（地板、天花板、讲桌、窗外）。肢体上的表现主要是手不停触摸脸鼻头发等部位、手发抖、手脸出汗、身体不同幅度摇摆等。个别焦虑程度较高的学生出现声音颤抖、双手捂脸、一言不发甚至直接放弃。主动发言的学生在所调查的所有学生中占10%，所占比例较低，主要参与者是英语成绩较高，英语口语整体面貌较好的学生，这部分学生表达时总体情况较好，焦虑程度明显较低。上课被老师提问并与老师就所提问问题进行讨论的学生焦虑程度低于演讲任务，外在表现也比演讲任务缓和。学生小组讨论焦虑程度较低，小组成员数量与焦虑程度表现呈正相关。同桌之间讨论学生最为放松，焦虑程度在所有任务活动中表现为最低，学生表现较为自由和活跃。
3高职非英语专业学生课堂口语交际焦虑的原因
通过调查发现，高职非英语专业学生课堂口语表达焦虑有多方面原因。具体可以从入学前学习环境、同龄生源背景、学生心理特点及学习现状、教师因素等几个方面进行分析。
第一、高职院校学生经过入学前的学习，已经具备了一定的英语基础，积累了一定的词汇、语法基础。听说读写能力也得到一定的发展，但由于考试制度和考试形式的引导，教学过程中教师注重提高学生的考试成绩，学生不考口语就不进行口语训练，应试教育导致了学生口语水平普遍低下，教师及学生都没有对听说训练予以足够的重视和投入，有些学生甚至缺乏最基本的语音知识，造成了英语听说，特别是口语表达能力的欠缺。
第二，高职院校的生源复杂，有五年一贯制学生，中专技校对口招考的学生，也有通过全国春季夏季高考招收的普通高中毕业生。其中农村生源学生占大多数。由此致使高职学生英语水平差异较大。多种不同文化、教育背景来源的学生进入同样的学习环境，人生观、世界观、学习方法和学习态度等有很大差异，在交流上会存在一定的障碍，自己的想法不被的同学接受或认同，甚至被嘲笑，因此会造成口语交的际焦虑。
第三、从学生的角度来说，高职院校学生所处年龄阶段的特点是思想活跃，但同时对外来评价较敏感，自尊心强，爱面子，渴望被尊重、被认同、甚至被崇拜，他们乐于做自己擅长的事情而尽量避免参与不擅长的活动。由于英语基础不好，会因水平所限而产生畏惧心理。由于大多数学生未受过系统专业的语音训练，日常使用的方言对英语发音的迁移作用使得英语发音方言特征浓厚，怕被同学取笑不敢开口，因此得不到纠正，更不敢开口，由此产生恶性循环。词汇量的限制导致学生在口语交际时难以随心所欲的表达自己的思想，因而会非常紧张。有些学生性格内向，用母语交流都比较拘谨，更不用说用英语了，他们与外向的同学相比，焦虑表现更加明显。调查发现，所谈话题背景知识量、所谈话题提前准备程度与课堂口语交际焦虑呈负相关。另外，接受过演讲口才训练的学生，课堂口语交际角度程度明显低于未接受过相关训练的学生，如果平时就很少有机会公开讲话，再加上使用英语进行交流，将自己的所有语音、词汇、句法的方面的缺陷公开的暴露在老师和所有同学面前，其焦虑程度可想而知。 第四、教师的教学方法和教学组织形式也与学生的课堂口语交际焦虑程度密切相关。笔者通过对这两个班级和随机抽取的另外四个班级的学生进行问卷及访谈调查发现，学生喜欢教学方法及教学组织形式多样、授课生动有趣、教学内容新颖、和蔼的教师，学生在轻松的环境下更愿意参与课堂活动，其课堂口语交际焦虑程度更低。学生与教师关系融洽程度会影响学生的焦虑程度，与教师关系融洽，其焦虑感降低。相反，如果教师较为严厉、教学过程趣味性不高或对学生点评时带有挖苦讽刺口气，学生焦虑感会随之增高。
4改善高职非英语专业学生课堂口语交际焦虑的策略
许多研究表明，英语焦虑感过高或过低都不利于英语学习。恰当的学习策略和教学方法可使学生的英语口语交际焦虑保持在适当的程度。基于上述调查分析，在高职英语教学过程中，尤其是对学生进行英语课堂口语交际训练时，应从下面几个方面入手，提高高职非英语专业学生的英语学习兴趣，改善其课堂口语交际焦虑的现状，以提高学生英语口语学习和训练的效率。
第一、从大的社会教育层面上，应做好小学、中学、高职、大学不同教育阶段和层次英语教学内容的有效衔接。英语各项技能的学习和训练不可以孤立的进行。英语课堂口语交际能力的培养也是如此，大学再纠正英语发音只能说明之前的英语学习走错了路，专业正确的训练应贯穿于英语学习者的的整个学习过程。
第二、学生应增强学习的积极性和主动性，树立学好英语、练好口语的信心。
学生是学习的主体，老师教得再好，最终还要落脚于学生的学，否则，一切方法和策略都是空谈。英语作为一种语言，包含的是点点滴滴的语言和文化知识，这也是学好英语的基础，学生在学习的过程中需要坚持不懈的积累，必须要伸长耳朵、睁大眼睛、张开嘴巴、开动脑筋，以此为基础进行口语训练时才有可能降低焦虑情绪，收到好的效果。当然，这需要老师的鼓励和正确引导。
第三、教师应充分信息化教育技术和手段，不断创新教学方法和教学组织形式，更新教学内容，提高教学的趣味性，创设符合学生认知规律和心理特点的口语训练情景和话题，让英语教学更有魅力，同时尽可能的增加学生公开发言的机会，锻炼他们的胆量。加强专业及心理学的学习，艺术的使用语言对学生进行点评、纠正和沟通，做学生的朋友，避免让学生对教师和英语课堂口语训练产生畏惧心理，让学生想说话、有话说。教师还应该变英语课程的考核方式，以过程性评价为主，考核内容突出听说等应用能力。
5结语
高职非英语专业的学生有说好英语的必要性和可能性。在课堂环境下对他们进行英语口语交际能力的训练和培养是英语教师的责任和义务，教师对学生的口语交际焦虑现象应给予足够的重视，并想方设法的将其维持在恰当的水平，使之能促进学生的英语口语学习。
参考文献
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[2]Nunan，D.Second Language Teaching and Learning[M].北京：外语教学与研究出版社，2001.
[3]H.D.Brown.Principle of Language Learning and Teaching[M]北京：外语教学与研究出版社，2001.
[4]Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.，&Cope，J.Foreign language classroom axiety[J].The Modern Language Journal，1986.
[5]刘春燕.二语习得中的语言输出研究——任务型方法.上海：上海外国语大学.2007.
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[7]文秋芳，王立非.影响外语学习策略系统运行的各种因素评述.外语与外语教学[J].2004.
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[10]成艳萍，何奇光，韩晓立.英语课堂焦虑对大学生口语表达的影响[J].语言教学与研究.2007年01期.
[11]巫文胜.大学生外语口语焦虑自我图式研究[D].上海师范大学.2009.
[12]石运章，刘振前.外语阅读焦虑与英语成绩及性别之关系研究.解放军外国语学院学报. 2006年02期。
[13]朱纯.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，2004.
[14]彭咏梅.任务型教学法降低大学生英语口语焦虑的实证性研究[J].海外英语，2013年01期.
[15]高迟.高职英语专业学生口语焦虑现状的调查与对策研究[J].教育教学论坛，2014年04期.
[16]邵协.高职学生英语口语焦虑状况分析及建议[J].中国校外教育.2010年22期.
[17]刘丽明.独立学院大学生英语口语焦虑状况分析及对策[J].中国校外教育，2012.