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《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与作用的过程”。随着幼儿园教育改革的深入，幼儿园教育工作由单一评价主体渐渐地向多元化评价主体方向发展，幼儿的评价主体地位日益得到凸现。但幼儿作为评价者主要体现在自我评价、教师评价方面，幼儿作为幼儿园教育活动的评价者几乎无人论及。幼儿能够评价教育活动吗?幼儿是怎样评价教育活动的?幼儿对教育活动的评价具有什么意义?
一、幼儿评价教育活动的可能性
幼儿园教育活动评价类似于基础教育中的教学评价。由于幼儿园教育的特殊性。幼儿园教育活动除了学习活动以外，还涵盖了游戏、生活等活动。在教育改革的大潮中，小学生、中学生、大学生已经成为教学评价必不可少的评价者之一，而幼儿却在教育活动的评价中缺席了。出现这种状况的原因在于教育者对幼儿评价能力的不信任。儿童心理学的研究表明，幼儿的自我评价具有易受暗示性、表面、笼统等特点，他们对自己的评价是不准确、不深刻、不坚定的。幼儿园教育活动评价跟幼儿的自我评价比较起来，评价对象要复杂和抽象得多，所以，幼儿对教育活动的评价能力受到质疑，幼儿作为主体对教育活动的评价被搁置一旁。
从本质上说，评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。评价的两个基本构成要素为评价主体与评价对象，评价就是主体和客体的一种特殊的相互作用，是评价主体的需要水平与评价对象的服务水平的比较过程。从评价概念的要素分析上来看，幼儿为评价主体，教育活动为评价对象，幼儿根据教育活动是否满足了他的需要而做出判断，是可以成立的。幼儿作为一个独立的个体，有自己的兴趣、爱好、意愿。如同一个健康的婴儿会在饥饿时对食物表现出急切的接纳态度，而在饱食以后面对食物会闭紧嘴巴，儿童天生就能用行为来表示外界事物与他们的内在需要的吻合程度。杜威认为儿童能够清晰分辨由个人权力和欲望引起的行动和公正的、符合所有人的利益的行动这两者之间的区别。例如，当儿童在游戏时，他们往往特别愿意接受那些能够增加他们经验的有价值的建议，而从那种被人指手画脚的活动中退出来。冯晓霞也确认了幼儿在幼儿园课程中的评价主体地位，她指出：“幼儿作为评价的主体不是通过语言，而是通过自己的行为反应和发展变化来‘发表’对课程的看法的。他们的行为和变化具有重要的评价意义，教师应把它看作重要的评价信息和改进工作的重要依据。”幼儿在教育活动的过程中，对活动的目标、内容、方法、结构、材料等的适宜性有着切身的体会，他们在活动过程中的行为可自然而真实地传达教育活动与他们的内在需要的符合程度。幼儿这些反映教育活动与他们的需要之间的吻合程度的行为，就是他们所做出的对教育活动的评价。与成人对教育活动的评价比较起来，幼儿所做的评价还不成熟、不规范，但这并不意味着幼儿不能够作出评价。从幼儿特殊的年龄特点出发，以一种不同于成人评价的方式来认识幼儿的教育活动评价，是合理的，也是必须的。
二、幼儿评价教育活动的方式
M·塞廖的价值等级理论将价值分为四个层次：最下层是满足感或非满足感的价值；第二层是生命的价值；第三层次是精神的价值；最高层次是宗教的价值。塞廖所说的最下层的价值就是指那种由感官所体察，由情绪所分辨的愉快与否的价值。杜威将这种较为粗浅的价值称为直接价值，直接价值“就是需要的满足，就是兴趣所向，就是享受，等等都属此类”，这种价值意味着“当一种存在满足了我的需要时，这种东西对我而言是有价值的”。塞廖和杜威对最低层次价值的认识具有共同性，这种共性表现在低层次价值的存在与获得价值感的人之间，并不存在思维和行动这一中介。换言之，对于最低层次的价值，我们有的是一种情感态度，而不是理智态度。我们只是感受它、享受它，而没有通过我们对它的判断和由此采取的行动来创造它。这种直接的价值感是人类经验中再自然不过的一种感受，是一种几近本能的反应。幼儿由于自身的身心发展水平所限，他们对教育活动的评价就停留在杜威所说的直接价值的水平上。他们对教育活动的评价更多地依赖于他们的情绪和感觉，而不是理性的思维。虽然幼儿还不能够用清楚的语言或文字来表达他们对教育活动的价值判断，但幼儿在活动过程中的行为能够体现他们对正在进行的教育活动的价值判断。聚精会神地倾听、专注地做事情、开心地拍手或笑、积极主动地答问或提问、自发地用动作表达内容、用语言表达在活动中的积极情感等行为是幼儿对教育活动的积极评价；而目光游离、发呆、做小动作、说出表达消极情绪的语言、交头接耳、不回应教师的提问或指令等表现则是幼儿对教育活动的一种消极评价。
囿于幼儿的年龄特点，幼儿对教育活动的评价更像是一种准评价。与以教师为代表的成人世界的教育活动评价比较起来，幼儿对教育活动的评价具有以下特点：幼儿对教育活动的评价是情绪性的，成人的教育活动评价则理智成分重；幼儿对教育活动的评价是通过行为来表现的，成人则是用清楚的语言或数字来判断的；幼儿对教育活动的评价是个人化的，他们凭借自己的个人需要和感受做出判断，成人的评价则会从社会的需要出发：幼儿对教育活动的评价是即时性的，是融合在教育活动过程之中的，成人的评价多为延时性评价，是在教育活动结束之后才进行的；幼儿的评价针对当下的活动情景，而成人的评价还会兼顾活动的长远效果。
当然，幼儿对教育活动的评价还只是停留在较为低级的价值层面上，还只是幼儿对教育活动的一种粗浅、笼统的感受，这种评价还需要在成人，尤其是专业教师的辨认下，才能够发挥评价的积极反馈作用。海伊/斯科普(High/Scope)课程的研制过程中，有段时间教师自行其事，课程编制紊乱不堪。这时，是一个幼儿提供了课程研制者解决问题的动机。研究人员追忆道：“一个4岁的男孩在我们这个项目中度过极其乱哄哄的6个星期以后，有一天把一张折叠椅从教室的这一头扔到那一头，以此来表示厌倦和挑衅。”扔椅子的行为是幼儿对身置其中的教育活动的一种情绪反映，是他们对教育活动本身的一种原始判断。当幼儿扔椅子的行为与教师对幼儿行为的辨析相结合，于是，教师们开始深刻地反省课程中存在的问题，真正开展实在的合作性计划，使海伊/斯科普课程研究项目最终走上了正轨。
三、幼儿评价教育活动的意义
评价的含义首先是觉得东西可贵；其次就是进行估价。换句话说，评价就是一个喜欢一件东西的行动，爱护这个东西，还包含和别的东西比较，对它的价值的性质和分量作出判断的行动。从后一种意义说，评价就是估量价值。这两种意义的区别，有时等于内在价值和工具价值之间的区别。可见，杜威将评价分为两种，即对事物内在价值和工具价值的评价。内在价值是珍视一个事物的态度，是觉得事物本身有价值，对内在价值的评价就是欣赏。而工具价值是一种比较和判断的行动，是估量事物的价值。杜威把事物的内在价值看作是工具价值的重要前提，“对所有各种不同的经验的内在价值作出贡献，是决定许多科目的工具的价值和派生的价值的唯一标准。”在杜威看来，任何一个教育活动只要能够立刻吸引人，就不需要问它有什么用处。只有儿童能在某一个具体的教育活动中体会到快乐和成就，这个教育活动对儿童的未来发展才会具有意义。作为工具价值的基础，教育活动的内在价值表现为幼儿对活动的喜好程度，而幼儿是否喜欢教育活动，只有幼儿本身才能够做出回答。因此，从这个意义上来说，幼儿是判断教育活动内在价值的绝对权威。无论是幼儿还是教师都无法确切预计教育活动将来要达到的目的，只要幼儿能够在活动过程中保持热切的学习态度，就不用发愁这种教育活动有什么特殊的用处。如果幼儿真心地关心某一活动，这本身就证明了这一活动有价值。
让幼儿成为教育活动的评价主体之一，不仅可以发挥评价的反馈机制，为教育活动的有效性提供有益的信息，更为重要的是，当教师把幼儿置于教育活动评价者的位置，他才能够更多地听到儿童的“声音”，关注教育活动的内在价值，尊重儿童的活动需要。例如，在一个集体活动中，教师在阅读一篇故事时，幼儿慢慢变得不安心和相互打闹。如果教师把幼儿的这种不安分解释成幼儿的评价，是他们对不符合需要的活动的一种正常反馈，他就不会责罚幼儿，他可能会及时地改变计划，通过让幼儿唱一首他们喜欢的歌等方式，让每个幼儿都参与进来。如若教师能够发现和尊重幼儿对教育活动的评价，教育活动就会成为幼儿真正喜欢的活动，能够促进幼儿长远发展的活动。
一、幼儿评价教育活动的可能性
幼儿园教育活动评价类似于基础教育中的教学评价。由于幼儿园教育的特殊性。幼儿园教育活动除了学习活动以外，还涵盖了游戏、生活等活动。在教育改革的大潮中，小学生、中学生、大学生已经成为教学评价必不可少的评价者之一，而幼儿却在教育活动的评价中缺席了。出现这种状况的原因在于教育者对幼儿评价能力的不信任。儿童心理学的研究表明，幼儿的自我评价具有易受暗示性、表面、笼统等特点，他们对自己的评价是不准确、不深刻、不坚定的。幼儿园教育活动评价跟幼儿的自我评价比较起来，评价对象要复杂和抽象得多，所以，幼儿对教育活动的评价能力受到质疑，幼儿作为主体对教育活动的评价被搁置一旁。
从本质上说，评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。评价的两个基本构成要素为评价主体与评价对象，评价就是主体和客体的一种特殊的相互作用，是评价主体的需要水平与评价对象的服务水平的比较过程。从评价概念的要素分析上来看，幼儿为评价主体，教育活动为评价对象，幼儿根据教育活动是否满足了他的需要而做出判断，是可以成立的。幼儿作为一个独立的个体，有自己的兴趣、爱好、意愿。如同一个健康的婴儿会在饥饿时对食物表现出急切的接纳态度，而在饱食以后面对食物会闭紧嘴巴，儿童天生就能用行为来表示外界事物与他们的内在需要的吻合程度。杜威认为儿童能够清晰分辨由个人权力和欲望引起的行动和公正的、符合所有人的利益的行动这两者之间的区别。例如，当儿童在游戏时，他们往往特别愿意接受那些能够增加他们经验的有价值的建议，而从那种被人指手画脚的活动中退出来。冯晓霞也确认了幼儿在幼儿园课程中的评价主体地位，她指出：“幼儿作为评价的主体不是通过语言，而是通过自己的行为反应和发展变化来‘发表’对课程的看法的。他们的行为和变化具有重要的评价意义，教师应把它看作重要的评价信息和改进工作的重要依据。”幼儿在教育活动的过程中，对活动的目标、内容、方法、结构、材料等的适宜性有着切身的体会，他们在活动过程中的行为可自然而真实地传达教育活动与他们的内在需要的符合程度。幼儿这些反映教育活动与他们的需要之间的吻合程度的行为，就是他们所做出的对教育活动的评价。与成人对教育活动的评价比较起来，幼儿所做的评价还不成熟、不规范，但这并不意味着幼儿不能够作出评价。从幼儿特殊的年龄特点出发，以一种不同于成人评价的方式来认识幼儿的教育活动评价，是合理的，也是必须的。
二、幼儿评价教育活动的方式
M·塞廖的价值等级理论将价值分为四个层次：最下层是满足感或非满足感的价值；第二层是生命的价值；第三层次是精神的价值；最高层次是宗教的价值。塞廖所说的最下层的价值就是指那种由感官所体察，由情绪所分辨的愉快与否的价值。杜威将这种较为粗浅的价值称为直接价值，直接价值“就是需要的满足，就是兴趣所向，就是享受，等等都属此类”，这种价值意味着“当一种存在满足了我的需要时，这种东西对我而言是有价值的”。塞廖和杜威对最低层次价值的认识具有共同性，这种共性表现在低层次价值的存在与获得价值感的人之间，并不存在思维和行动这一中介。换言之，对于最低层次的价值，我们有的是一种情感态度，而不是理智态度。我们只是感受它、享受它，而没有通过我们对它的判断和由此采取的行动来创造它。这种直接的价值感是人类经验中再自然不过的一种感受，是一种几近本能的反应。幼儿由于自身的身心发展水平所限，他们对教育活动的评价就停留在杜威所说的直接价值的水平上。他们对教育活动的评价更多地依赖于他们的情绪和感觉，而不是理性的思维。虽然幼儿还不能够用清楚的语言或文字来表达他们对教育活动的价值判断，但幼儿在活动过程中的行为能够体现他们对正在进行的教育活动的价值判断。聚精会神地倾听、专注地做事情、开心地拍手或笑、积极主动地答问或提问、自发地用动作表达内容、用语言表达在活动中的积极情感等行为是幼儿对教育活动的积极评价；而目光游离、发呆、做小动作、说出表达消极情绪的语言、交头接耳、不回应教师的提问或指令等表现则是幼儿对教育活动的一种消极评价。
囿于幼儿的年龄特点，幼儿对教育活动的评价更像是一种准评价。与以教师为代表的成人世界的教育活动评价比较起来，幼儿对教育活动的评价具有以下特点：幼儿对教育活动的评价是情绪性的，成人的教育活动评价则理智成分重；幼儿对教育活动的评价是通过行为来表现的，成人则是用清楚的语言或数字来判断的；幼儿对教育活动的评价是个人化的，他们凭借自己的个人需要和感受做出判断，成人的评价则会从社会的需要出发：幼儿对教育活动的评价是即时性的，是融合在教育活动过程之中的，成人的评价多为延时性评价，是在教育活动结束之后才进行的；幼儿的评价针对当下的活动情景，而成人的评价还会兼顾活动的长远效果。
当然，幼儿对教育活动的评价还只是停留在较为低级的价值层面上，还只是幼儿对教育活动的一种粗浅、笼统的感受，这种评价还需要在成人，尤其是专业教师的辨认下，才能够发挥评价的积极反馈作用。海伊/斯科普(High/Scope)课程的研制过程中，有段时间教师自行其事，课程编制紊乱不堪。这时，是一个幼儿提供了课程研制者解决问题的动机。研究人员追忆道：“一个4岁的男孩在我们这个项目中度过极其乱哄哄的6个星期以后，有一天把一张折叠椅从教室的这一头扔到那一头，以此来表示厌倦和挑衅。”扔椅子的行为是幼儿对身置其中的教育活动的一种情绪反映，是他们对教育活动本身的一种原始判断。当幼儿扔椅子的行为与教师对幼儿行为的辨析相结合，于是，教师们开始深刻地反省课程中存在的问题，真正开展实在的合作性计划，使海伊/斯科普课程研究项目最终走上了正轨。
三、幼儿评价教育活动的意义
评价的含义首先是觉得东西可贵；其次就是进行估价。换句话说，评价就是一个喜欢一件东西的行动，爱护这个东西，还包含和别的东西比较，对它的价值的性质和分量作出判断的行动。从后一种意义说，评价就是估量价值。这两种意义的区别，有时等于内在价值和工具价值之间的区别。可见，杜威将评价分为两种，即对事物内在价值和工具价值的评价。内在价值是珍视一个事物的态度，是觉得事物本身有价值，对内在价值的评价就是欣赏。而工具价值是一种比较和判断的行动，是估量事物的价值。杜威把事物的内在价值看作是工具价值的重要前提，“对所有各种不同的经验的内在价值作出贡献，是决定许多科目的工具的价值和派生的价值的唯一标准。”在杜威看来，任何一个教育活动只要能够立刻吸引人，就不需要问它有什么用处。只有儿童能在某一个具体的教育活动中体会到快乐和成就，这个教育活动对儿童的未来发展才会具有意义。作为工具价值的基础，教育活动的内在价值表现为幼儿对活动的喜好程度，而幼儿是否喜欢教育活动，只有幼儿本身才能够做出回答。因此，从这个意义上来说，幼儿是判断教育活动内在价值的绝对权威。无论是幼儿还是教师都无法确切预计教育活动将来要达到的目的，只要幼儿能够在活动过程中保持热切的学习态度，就不用发愁这种教育活动有什么特殊的用处。如果幼儿真心地关心某一活动，这本身就证明了这一活动有价值。
让幼儿成为教育活动的评价主体之一，不仅可以发挥评价的反馈机制，为教育活动的有效性提供有益的信息，更为重要的是，当教师把幼儿置于教育活动评价者的位置，他才能够更多地听到儿童的“声音”，关注教育活动的内在价值，尊重儿童的活动需要。例如，在一个集体活动中，教师在阅读一篇故事时，幼儿慢慢变得不安心和相互打闹。如果教师把幼儿的这种不安分解释成幼儿的评价，是他们对不符合需要的活动的一种正常反馈，他就不会责罚幼儿，他可能会及时地改变计划，通过让幼儿唱一首他们喜欢的歌等方式，让每个幼儿都参与进来。如若教师能够发现和尊重幼儿对教育活动的评价，教育活动就会成为幼儿真正喜欢的活动，能够促进幼儿长远发展的活动。