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摘 要：建构主义作为一种新的认知理论，有其合理内核，我们如何采用其合理内核而非过于注重形式，是我们高中思想政治课教学模式变革所要研究的重点问题。
关键词：建构主义 高中思想政治课教学
普通高中新课程改革世界各国都在进行探讨和研究，现在还没有成熟的经验可以借鉴。国外研究比较典型的理论是建构主义，它对我国新课程理念影响甚深，但在我国新课改也还未有十分成熟的理论、经验，并且在关于新课程的教学上也只是借鉴多于总结，理论多于实践。因而，从理论根源上、实践意义上探讨高中思想政治教学、教法极具理论和现实意义。
建构主义作为一种新的学习理论，对学习和教学提出了一系列新的解释，极具启发意义，但在一些问题上也有偏颇，其内部也存在诸多分歧。建构主义主要有六种倾向，一是在皮亚杰思想基础上发展起来的激进建构主义，它有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认识主体主动地建构的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。二是社会性建构主义。这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义。他们主张知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。三是社会文化认知的观点，这种倾向与社会性建构主义有很大相似，着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。四是信息加工的建构主义。他们看到了学习中的双向建构，即新知识的获得以及原有知识的提取应用都是一个建构过程，针对“结构不良领域”他们提出了“高级知识获得”及“随机通达教学”等概念。五是社会性建构论。它认为知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。六是控制论的观点。这种观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。虽然这六种倾向不是建构主义学习理论的全部，但我们也可以看出建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、清晰的体系。在建构主义理论的指导下，目前发达国家已开发出的教学模式主要有：情境教学、随机访问教学、支架教学等。
现在高中思想政治课教学的探究无论何种教学模式都基本上有建构主义教学模式的影子，但我们在对建构主义教学模式的采用过程中有些过于拘泥于现成的理论。高中思想政治课教学有历史的现实的深刻根源，理论的抽象性与学生认知能力之间存在着较大的差异，在教材安排上考虑到高一学生认知能力的不足，把马克思主义经济理论放在高一，因为它更加贴近于学生生活。即使如此，在实际授课过程中，如想把经济理论和哲学理论讲清楚，也是一件颇为费事的事情。
再者，高中学生面临两大任务，一是会考，一是高考。从会考来看，根据现行的高考“3＋综合”的模式，理科班的学生思想政治课主要意义在于参加会考。文科班的学生更重要的是要参加高考。无论是哪一类考试，考察内容都包括了三年的教材，而且也包括了一年的时事政治，因此在教学上凸显了比较大的矛盾。
建构主义的支架教学、随机访问教学、情境教学等无论哪一种教学模式，信息技术是其先决条件。如建构主义的情境教学，建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，要通过“同化”、“顺应”才能达到对新知识意义的建构，而“同化”“顺应”离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验、表象创造有利条件。它把情境创设分为两种情况，高中思想政治归于“学科内容不具有严谨结构的情况”，从而要求创设接近真实情境的学习环境，并在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。那么，我们在设计建构主义学习环境时要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习者所能提供的支持。随机访问教学、抛锚式教学等也需如此。从这一点意义上看，真正意义上建构主义教法的实现，现实中也并非无可能，但绝不可能课课如此，节节如此。
建构主义教法中的支架教学则需围绕事先确定的学习主题，建立一个相关的概念框架。框架的建立，应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异（每个学生的最邻近发展区并不相同），以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。通过对建构主义教法的分析，我们不难发现建构主义教学论的精髓：为学生认知搭建一个“平台”。它首先承认学生认知与教材要求能力的差距，在通过各种方式弥补这个差距，在弥补过程中，重点强调了学生的主体性、课程的过程性。殊路同归，最终完成教学任务，达成教学目标。如果这一点能够称之为是对建构主义教法真正意义的诠释，那么现行思想政治课教学作为一节真正意义上师生互动的课，是体现了建构主义原则。
作为一名教师，在正式授课之前要进行课堂教学的导入，导入内容是根据本节授课内容为中心而进行的，可以是事例、口述情境、概念的拓展或延伸等，这可以看作是对建构主义一个微小的体现，它是次要的。
一个富有经验的教师在授课时可以做到眼观六路，耳听八方，学生的一举一动、一个眼神，一句不自觉的话语都会收入眼中，录入脑中。所谓的教无定法也正是如此。教材内容是一定的，任务达成途径却有区分。在不同的班选择讲解的事例不一定相同，问题的表述、教法的选择、教学目标达成的途径，那是随机的，完全由学生的状态、班级的风格而决定。这是一种高超的驾驭课堂的教学艺术，和建构主义遵循的“最邻近发展区”的理论具有异曲同工之妙。当然，无论哪一种教法都很难顾及到全部的个体“最邻近发展区”，为此建构主义采取了小班教学。
关于建构主义的精要：为学生搭建一个“平台”。在高中思想政治课教学中也有充分的体现。我们在授课时一些原理、概念，假使我们只是在片面的重复讲解，学生是难于完成建构的，这就需要贴近的甚至是大量的示例，那么，我们所举的事例毫无疑问归属于 “最邻近发展区”，通过概念框架，把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平。
通过对建构主义教法及高中思想政治课教学的简要分析，我个人认为很多时我们对建构主义教法的研究及践行或者建构主义本身教法的研究颇有一些偏离了航向的意味。建构主义作为一种新的认知理论，有其合理内核，我们如何采用其合理内核而非过于注重形式，这才是高中思想政治课教学模式變革所要研究的重点问题。
关键词：建构主义 高中思想政治课教学
普通高中新课程改革世界各国都在进行探讨和研究，现在还没有成熟的经验可以借鉴。国外研究比较典型的理论是建构主义，它对我国新课程理念影响甚深，但在我国新课改也还未有十分成熟的理论、经验，并且在关于新课程的教学上也只是借鉴多于总结，理论多于实践。因而，从理论根源上、实践意义上探讨高中思想政治教学、教法极具理论和现实意义。
建构主义作为一种新的学习理论，对学习和教学提出了一系列新的解释，极具启发意义，但在一些问题上也有偏颇，其内部也存在诸多分歧。建构主义主要有六种倾向，一是在皮亚杰思想基础上发展起来的激进建构主义，它有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认识主体主动地建构的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。二是社会性建构主义。这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义。他们主张知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。三是社会文化认知的观点，这种倾向与社会性建构主义有很大相似，着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。四是信息加工的建构主义。他们看到了学习中的双向建构，即新知识的获得以及原有知识的提取应用都是一个建构过程，针对“结构不良领域”他们提出了“高级知识获得”及“随机通达教学”等概念。五是社会性建构论。它认为知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。六是控制论的观点。这种观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。虽然这六种倾向不是建构主义学习理论的全部，但我们也可以看出建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、清晰的体系。在建构主义理论的指导下，目前发达国家已开发出的教学模式主要有：情境教学、随机访问教学、支架教学等。
现在高中思想政治课教学的探究无论何种教学模式都基本上有建构主义教学模式的影子，但我们在对建构主义教学模式的采用过程中有些过于拘泥于现成的理论。高中思想政治课教学有历史的现实的深刻根源，理论的抽象性与学生认知能力之间存在着较大的差异，在教材安排上考虑到高一学生认知能力的不足，把马克思主义经济理论放在高一，因为它更加贴近于学生生活。即使如此，在实际授课过程中，如想把经济理论和哲学理论讲清楚，也是一件颇为费事的事情。
再者，高中学生面临两大任务，一是会考，一是高考。从会考来看，根据现行的高考“3＋综合”的模式，理科班的学生思想政治课主要意义在于参加会考。文科班的学生更重要的是要参加高考。无论是哪一类考试，考察内容都包括了三年的教材，而且也包括了一年的时事政治，因此在教学上凸显了比较大的矛盾。
建构主义的支架教学、随机访问教学、情境教学等无论哪一种教学模式，信息技术是其先决条件。如建构主义的情境教学，建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，要通过“同化”、“顺应”才能达到对新知识意义的建构，而“同化”“顺应”离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验、表象创造有利条件。它把情境创设分为两种情况，高中思想政治归于“学科内容不具有严谨结构的情况”，从而要求创设接近真实情境的学习环境，并在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。那么，我们在设计建构主义学习环境时要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习者所能提供的支持。随机访问教学、抛锚式教学等也需如此。从这一点意义上看，真正意义上建构主义教法的实现，现实中也并非无可能，但绝不可能课课如此，节节如此。
建构主义教法中的支架教学则需围绕事先确定的学习主题，建立一个相关的概念框架。框架的建立，应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异（每个学生的最邻近发展区并不相同），以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。通过对建构主义教法的分析，我们不难发现建构主义教学论的精髓：为学生认知搭建一个“平台”。它首先承认学生认知与教材要求能力的差距，在通过各种方式弥补这个差距，在弥补过程中，重点强调了学生的主体性、课程的过程性。殊路同归，最终完成教学任务，达成教学目标。如果这一点能够称之为是对建构主义教法真正意义的诠释，那么现行思想政治课教学作为一节真正意义上师生互动的课，是体现了建构主义原则。
作为一名教师，在正式授课之前要进行课堂教学的导入，导入内容是根据本节授课内容为中心而进行的，可以是事例、口述情境、概念的拓展或延伸等，这可以看作是对建构主义一个微小的体现，它是次要的。
一个富有经验的教师在授课时可以做到眼观六路，耳听八方，学生的一举一动、一个眼神，一句不自觉的话语都会收入眼中，录入脑中。所谓的教无定法也正是如此。教材内容是一定的，任务达成途径却有区分。在不同的班选择讲解的事例不一定相同，问题的表述、教法的选择、教学目标达成的途径，那是随机的，完全由学生的状态、班级的风格而决定。这是一种高超的驾驭课堂的教学艺术，和建构主义遵循的“最邻近发展区”的理论具有异曲同工之妙。当然，无论哪一种教法都很难顾及到全部的个体“最邻近发展区”，为此建构主义采取了小班教学。
关于建构主义的精要：为学生搭建一个“平台”。在高中思想政治课教学中也有充分的体现。我们在授课时一些原理、概念，假使我们只是在片面的重复讲解，学生是难于完成建构的，这就需要贴近的甚至是大量的示例，那么，我们所举的事例毫无疑问归属于 “最邻近发展区”，通过概念框架，把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平。
通过对建构主义教法及高中思想政治课教学的简要分析，我个人认为很多时我们对建构主义教法的研究及践行或者建构主义本身教法的研究颇有一些偏离了航向的意味。建构主义作为一种新的认知理论，有其合理内核，我们如何采用其合理内核而非过于注重形式，这才是高中思想政治课教学模式變革所要研究的重点问题。