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我始终认为，读，对于阅读教学来说，要说有多重要就有多重要。为此，笔者曾撰文《阅读教学应该将“读”进行到底》(载《教学月刊》2010年第7～8期)，提出阅读教学应该要有“多读”“实读”“细读”“慧读”和“乐读”。时隔数月，在对一些课例的再度关注之下，关于“读”的话题，笔者禁不住又有了想要言说的冲动。
我想说的是，关于阅读教学的“读”，可以用一句“读它千遍也不厌倦”来加以表达。我的理由是：
一、“读”，是阅读教学的“救命稻草”
如果说阅读教学真的是有“命”的话，那么，它的这条命是攥在“读”手上的。也就是说，有读，阅读教学就活了：没有读，阅读教学就死了。这不是危言耸听。请看：
在教学《纸船和风筝》一课时，我(吴琳老师，作者注)曾遭遇尴尬之境。任我极尽启发之能事，学生就是说不出“漂呀漂”与“漂”到底有什么不同。于是我急中生智，拿出了语文教师的看家本领——读，用快、慢两种语速把下面两个句子读给学生听。
“纸船漂到小熊的家门口。”
“纸船漂呀漂，漂到小熊的家门口。”
读音刚落，一生抢答：“我知道了，第2个句子漂得慢！”
为什么会“漂得慢呢”?
学生纷纷回答：
“纸船是顺着小溪从山顶漂到山脚的，不是一下子就落下来的。”
“纸船沿着小溪漂流的时候，不是一帆风顺的，要是碰上石头翻掉，小熊就再也见不到松鼠的礼物了。”
“纸船在小溪里是慢慢悠悠漂着的，它载着松鼠的礼物，所以漂得很快乐。”
我高兴极了，连忙告诉学生：从一个“漂呀漂”，你们读出了如此丰富的内容，这个词用得多么生动啊!
曾几何时，我们的阅读教学习惯了问，习惯了讨论，甚至习惯了感悟。虽然“问”“讨论”“感悟”都是阅读教学的手段，但是，它们都不及“读”来得直观，来得简便，来得有效。吴琳老师是小语界的顶尖人物，可她在“极尽启发之能事”之后，学生却仍不能说出“漂呀漂”与“漂”到底有什么不同，但是，通过把句子一读，问题便迎刃而解了。可见读的功效不一般啊!读有如此的功效，可我们的阅读教学却常常把读撂在一边，我们的语文教师也常常置“读”于不顾。这是很不可思议的。
二、“读”。是阅读教学的“金科玉律”
金科玉律者，必须遵守不能变更的信条也。无论从权威的资料看，还是从权威人士的教学经验看，阅读教学都应该操稳“读”这根“信条”。
朝远看，1993年，人民教育出版社小学语文室出台的《关于改进低年级语文教学的几点意见》中就有这样的条文：“阅读教学要拿出足够的时间让学生读书。一要人人都读，二要多读。课堂上要有琅琅的读书声，课文基本上要在课堂上读熟。没有大面积、反复朗读的课，不是好的阅读教学。”
朝近看，2001年颁布的《语文课程标准》(实验稿)在阅读教学的“实施建议”中也写有这样一段话：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”
由远及近，权威资料对于阅读教学中“读”的强调始终是基本点与核心点。这种强调的一脉相承，不是巧合，而是阅读教学的性质使然。
至于权威人士的言语更是多而深刻。譬如，中央教科所研究员张田若先生就曾说：“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”上海著名特级教师徐永年说：“阅读教学一定要读，宁愿让学生跟着我一句一句地读，也不要多分析、多讲一句。”语文界德高望重的于永正老师更是把“读”奉为阅读教学甚至整个语文教学的旨要，他说：“阅读教学，朗读好了，既留下了形象、情感，又留下了语言。一句话，便‘意文兼得’了。”还说：“没有朗读或朗读不到位的课堂是冷冰冰的课堂，是没有味道的课堂，是没有灵性的课堂。”又说：“听、说、读、写四种基本能力的核心是‘读’。唯能正确、流利、有感情地朗读课文，才可能‘听得清楚，说得明白，写得生动’。”
这些名家对“读”的强调，不光停留在口头上，他们的课更是琅琅之声不绝于耳。笔者听于永正老师上课多次，每次听后，除了被他在课上所体现出的朴实、扎实、诙谐、淡定之风格所感动，还常常为他课上“读”的设计、指导、把持以及充分、深入而感佩。我想，名家之“名”，课堂教学技艺之娴熟固然是一方面，能够很好地把握学科的性质和学科教学的真谛，乃是更为重要的方面。
三、“读”。是阅读教学的“道德底线”
也就是说，阅读教学有“读”，不是什么高尚、高明和值得高傲的事。说白了，它原本就应该是这样的。你看，“阅”是无声的读，“读”是有声的读，所以，“阅读”都是读，就是读。那么，阅读教学呢?就是通过教师的“教”，让学生掌握“读”的方法和技巧，又通过学生自己的“学”，习得“读”的本领，提升“读”的水平。
因为是道德底线，所以，阅读教学的课首先就应该“有读”。在设计上，我们完全可以从“读”字上去考虑，去谋划。譬如，每拿到一篇课文，便思忖：这篇课文应该读哪里?——哪些字词最需要读?哪些句段最值得读?课文中有哪些读的难点、疑点和拐点?这篇课文应该怎么读?——什么时候齐读?什么时候自由读?什么时候默读?什么时候朗读?是不是可以演读?是不是需要诵读?是不是应该背读?这篇课文的这些“读点”应该由谁来读？——重点处谁读?疑难处谁读?生涩处谁读？平易处谁读?这篇课文在“读”的策略上应该如何控制?一初读怎么读?试读怎么读?反馈性的时候怎么读?检测性的时候怎么读?在上这篇课文时，课堂上“读”的气氛应该如何渲染?——是借助视频还是利用音响?是图文对照还是话语导引?是合作帮扶还是技艺比拼?……总之，一句话，课文和课堂的设计就用“读”一个字贯穿。
在对课的评价上，也完全可以用“读”去衡量。如：以读的量、读的质、读的面、读的味和读的提升、读的增值，来判定课的优劣。
当然，“有读”不单单是指课堂上“读”要善始善终，还包括有滋有味。因为，只有读得有滋有味了，“读”的意义才能够得到诠释，阅读教学之“效”也才能够得以显现。何谓有滋有味?请看特级教师薛法根《我应该感到自豪才对》(苏教版三下)的一个教学片段：
师：今天我们学习的课文是——
生：(齐读课题)我应该感到自豪才对。
师：假如有人问：谁应该感到自豪才对?哪个词要读重音?
生：(齐答)我。
师：一起读课题。(生读，把“我”读成重音)
师：假如有人问：我应该感到怎样才对?课题该怎么读?(生读，把“自豪”读成重音)
师：假如有人怀疑：我感到自豪对不对?课题又该怎么读?(生读，把“才对”读成重音)
先不说执教者能够在这么一个课题上大做“读”的文章，显示出对阅读教学关于“读”的强烈意识，单就所变出的关于读的“花样”，就不得不令我们折服。这些“花样”的突出价值便是让学生的“读”变得有滋 有味——同样的语言文字，朗读时不同的重音，会传达出不同的信息，而朗读时的读准重音，就是为了把语言信息准确地表现出来。那么，假如有这种久而久之的朗读训练，学生所获得的语文素养，就不单单是关于朗读技术的提高，而是习得了一种捕捉语言信息的本领，成了读的“功能兼得”。
四、“读”。是阅读教学的“美轮美奂”
这是什么意思?打个比方说，读不仅是阅读教学的“雪中送炭”，更是阅读教学的“锦上添花”。也就是说，“读”能够使阅读教学变得如花似玉、美不胜收。对于这个，特级教师窦桂梅是最有发言权了。她有个很新的观点：朗读就是理解，朗读就是发现。说朗读是“理解”，好懂，因为古人说了，“读书百遍，其义自见”。可说朗读是“发现”，就不怎么好懂了，因为它太新，也太深。但是，如果你能好好地去读读寞桂梅老师的经典课例《林冲棒打洪教头》，也就会对“发现”一说报以深刻的赞同和真切的赏服。
《林冲棒打洪教头》是用两个课时来上的。课的特别之处，是“读”就像一根红线，把两节课美美地、紧紧地串起来了。我们先来看一下它的教学板块：
【第一课时】
第一板块：朗读题目；第二板块：朗读外貌；第三板块：朗读语言；第四板块：朗读动作；第五板块：朗读总结。
【第二课时】
第一板块：朗读题目；第二板块：朗读动作；第三板块：朗读外貌；第四板块：朗读语言；第五板块：朗读总结。
两个课时，五个板块，不仅教学形式同(“朗读”)，教学内容同(“题目”“外貌”“语言”“动作”“总结”)，教学的顺序也同(除“朗读动作”的位置有所变化外)。有人可能会说，这样的设计不是太呆板、太机械了吗?不，不但不呆板、不机械，还很绮丽、很亮丽。这是对阅读教学的“洗礼”。这种洗礼，无疑让阅读教学变得面貌全新了。而这，恰恰是阅读教学的至善至美!
板块还仅仅是它的“表面”。至于课的“内质”，是真的要让人感到震撼的。就拿“朗读题目”这个板块来说，那种痴心的读，那种全力的读，那种有提升的读，那种理解和发现的读，实在叫人叹为观止。且看：
【第一课时】
师：说到豹子头林冲谁人不知，哪个不晓，所以《水浒传》六至十一回都写到了他(出示课件)。
师：这便引出了今天我们要学习的第八回的一个章节。让我们好好朗读题目!
生：林冲棒打洪教头。(重音在“打”上)
师：(点评)如闻其声!
生：林冲棒打洪教头。(重音在“林冲"上)
师：(点评)如见其人!
生：林冲棒打洪教头。(重音在“洪教头”上)
师：(点评)打的不是别人，就是这“洪教头”!
师：千古美文在手，须得朗朗上口！今天我们就像读题目一样，逐字逐句地、细细地朗读这篇千古文章。(板书：朗读)
【第二课时】
师：好，还从朗读题目开始，齐读!
生：(朗读)林冲棒打洪教头。
师：上节课我们知道在这场枪棒较量中，林冲最终一招制胜——“一扫”，那题目应该是——
生：林冲棒扫洪教头。
师：那为什么是“林>中棒打洪教头”而不是“棒扫”？再读读，比较一下，有什么不同？
生：从内容上，“打”包含了“扫”。
生：“扫”比较单一。“打”是一个复杂的经过，“扫”只是结果。
师：有道理!我看这个“打”字不仅包含了“扫”字，文中那“较量、交手、一横、一退”不都是“打”吗?你看，“打”字内涵多丰富，有分量！好题，再读！
生：(朗读)林>中棒打洪教头!
生：我觉得读起来“打”字更响亮。
师：你是从声音上发现，有很大的独特性！那就放开声音朗读，“扫”和“打”，具体比较比较，哪个更响亮、更有分量?(同桌间对读比试)
师：知其然还可以知其所以然，想过这两个字儿的发音没有?拼出来!归到哪个音?
生：“打”归音“a”，是爆破音，“扫”归音“o”，声音不响亮。
师：张大嘴巴a，a，a，瞧，拼音还真是根好拐杖，从一年级拄到六年级。o，圆圆嘴巴0，o，o，哪个字儿响亮？
生：当然“打”的声音要比“扫”有分量。
师：从声音感受这“打”，打出的是胆量，好题！再读！
生：(朗读)林冲棒打洪教头
生：这个打，显得特别利索，一下子打掉了洪教头的狂妄。
生：打掉了洪教头的骄横。
生：打掉了洪教头的无礼。
师：好!从动作上，这打，打出的是力量，棒打狂徒!带着这些感受，再读!
生：(朗读)林冲棒打洪教头!
生：我还觉得这个“打”好，其实也打出了林冲的谦虚。
生：还打出了林>中的知礼。
生：还打出了林冲的忍让。
师：是的，从气势上，这打，体现的是一种文字的重量。好一个谦虚君子!带着这种感受再读!
生：(朗读)林冲棒打洪教头!
师：朗读着落至此，我们发现原来题目的“打”字暗藏着这么多玄机，这“打”字实在用得太妙，“打”字一字千钧!全篇文章围绕为什么打、怎么打、打的结果，构成了这篇文章的整体。真是“力透纸背”再次朗读题目!
生：(朗读)林冲棒打洪教头!
很显然，第一课时对题目的朗读是重在理解，这与前面提到的薛法根的读题有异曲同工之妙(关键在于提取语言的信息)。第二课时对题目的朗读却是重在发现。这个“发现式”的朗读不得了——不仅有发现，而且有大发现和多发现。但是，笔者认为，发现的到底有多大、有怎样的多，都不是主要的。主要的是学生为什么会有那么大、那么多的发现。为什么呢?因为有读，有那样的一次又一次的读。正是这样的读，学生上了“发现”的“快车道”——关于文字内涵的发现，关于文字“音量”的发现，关于文字力量的发现，关于人物性格的发现，甚至关于语言“美”的发现。那么，这是不是可以说，“读”能够使阅读教学变得美轮美奂呢?
我想说的是，关于阅读教学的“读”，可以用一句“读它千遍也不厌倦”来加以表达。我的理由是：
一、“读”，是阅读教学的“救命稻草”
如果说阅读教学真的是有“命”的话，那么，它的这条命是攥在“读”手上的。也就是说，有读，阅读教学就活了：没有读，阅读教学就死了。这不是危言耸听。请看：
在教学《纸船和风筝》一课时，我(吴琳老师，作者注)曾遭遇尴尬之境。任我极尽启发之能事，学生就是说不出“漂呀漂”与“漂”到底有什么不同。于是我急中生智，拿出了语文教师的看家本领——读，用快、慢两种语速把下面两个句子读给学生听。
“纸船漂到小熊的家门口。”
“纸船漂呀漂，漂到小熊的家门口。”
读音刚落，一生抢答：“我知道了，第2个句子漂得慢！”
为什么会“漂得慢呢”?
学生纷纷回答：
“纸船是顺着小溪从山顶漂到山脚的，不是一下子就落下来的。”
“纸船沿着小溪漂流的时候，不是一帆风顺的，要是碰上石头翻掉，小熊就再也见不到松鼠的礼物了。”
“纸船在小溪里是慢慢悠悠漂着的，它载着松鼠的礼物，所以漂得很快乐。”
我高兴极了，连忙告诉学生：从一个“漂呀漂”，你们读出了如此丰富的内容，这个词用得多么生动啊!
曾几何时，我们的阅读教学习惯了问，习惯了讨论，甚至习惯了感悟。虽然“问”“讨论”“感悟”都是阅读教学的手段，但是，它们都不及“读”来得直观，来得简便，来得有效。吴琳老师是小语界的顶尖人物，可她在“极尽启发之能事”之后，学生却仍不能说出“漂呀漂”与“漂”到底有什么不同，但是，通过把句子一读，问题便迎刃而解了。可见读的功效不一般啊!读有如此的功效，可我们的阅读教学却常常把读撂在一边，我们的语文教师也常常置“读”于不顾。这是很不可思议的。
二、“读”。是阅读教学的“金科玉律”
金科玉律者，必须遵守不能变更的信条也。无论从权威的资料看，还是从权威人士的教学经验看，阅读教学都应该操稳“读”这根“信条”。
朝远看，1993年，人民教育出版社小学语文室出台的《关于改进低年级语文教学的几点意见》中就有这样的条文：“阅读教学要拿出足够的时间让学生读书。一要人人都读，二要多读。课堂上要有琅琅的读书声，课文基本上要在课堂上读熟。没有大面积、反复朗读的课，不是好的阅读教学。”
朝近看，2001年颁布的《语文课程标准》(实验稿)在阅读教学的“实施建议”中也写有这样一段话：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”
由远及近，权威资料对于阅读教学中“读”的强调始终是基本点与核心点。这种强调的一脉相承，不是巧合，而是阅读教学的性质使然。
至于权威人士的言语更是多而深刻。譬如，中央教科所研究员张田若先生就曾说：“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”上海著名特级教师徐永年说：“阅读教学一定要读，宁愿让学生跟着我一句一句地读，也不要多分析、多讲一句。”语文界德高望重的于永正老师更是把“读”奉为阅读教学甚至整个语文教学的旨要，他说：“阅读教学，朗读好了，既留下了形象、情感，又留下了语言。一句话，便‘意文兼得’了。”还说：“没有朗读或朗读不到位的课堂是冷冰冰的课堂，是没有味道的课堂，是没有灵性的课堂。”又说：“听、说、读、写四种基本能力的核心是‘读’。唯能正确、流利、有感情地朗读课文，才可能‘听得清楚，说得明白，写得生动’。”
这些名家对“读”的强调，不光停留在口头上，他们的课更是琅琅之声不绝于耳。笔者听于永正老师上课多次，每次听后，除了被他在课上所体现出的朴实、扎实、诙谐、淡定之风格所感动，还常常为他课上“读”的设计、指导、把持以及充分、深入而感佩。我想，名家之“名”，课堂教学技艺之娴熟固然是一方面，能够很好地把握学科的性质和学科教学的真谛，乃是更为重要的方面。
三、“读”。是阅读教学的“道德底线”
也就是说，阅读教学有“读”，不是什么高尚、高明和值得高傲的事。说白了，它原本就应该是这样的。你看，“阅”是无声的读，“读”是有声的读，所以，“阅读”都是读，就是读。那么，阅读教学呢?就是通过教师的“教”，让学生掌握“读”的方法和技巧，又通过学生自己的“学”，习得“读”的本领，提升“读”的水平。
因为是道德底线，所以，阅读教学的课首先就应该“有读”。在设计上，我们完全可以从“读”字上去考虑，去谋划。譬如，每拿到一篇课文，便思忖：这篇课文应该读哪里?——哪些字词最需要读?哪些句段最值得读?课文中有哪些读的难点、疑点和拐点?这篇课文应该怎么读?——什么时候齐读?什么时候自由读?什么时候默读?什么时候朗读?是不是可以演读?是不是需要诵读?是不是应该背读?这篇课文的这些“读点”应该由谁来读？——重点处谁读?疑难处谁读?生涩处谁读？平易处谁读?这篇课文在“读”的策略上应该如何控制?一初读怎么读?试读怎么读?反馈性的时候怎么读?检测性的时候怎么读?在上这篇课文时，课堂上“读”的气氛应该如何渲染?——是借助视频还是利用音响?是图文对照还是话语导引?是合作帮扶还是技艺比拼?……总之，一句话，课文和课堂的设计就用“读”一个字贯穿。
在对课的评价上，也完全可以用“读”去衡量。如：以读的量、读的质、读的面、读的味和读的提升、读的增值，来判定课的优劣。
当然，“有读”不单单是指课堂上“读”要善始善终，还包括有滋有味。因为，只有读得有滋有味了，“读”的意义才能够得到诠释，阅读教学之“效”也才能够得以显现。何谓有滋有味?请看特级教师薛法根《我应该感到自豪才对》(苏教版三下)的一个教学片段：
师：今天我们学习的课文是——
生：(齐读课题)我应该感到自豪才对。
师：假如有人问：谁应该感到自豪才对?哪个词要读重音?
生：(齐答)我。
师：一起读课题。(生读，把“我”读成重音)
师：假如有人问：我应该感到怎样才对?课题该怎么读?(生读，把“自豪”读成重音)
师：假如有人怀疑：我感到自豪对不对?课题又该怎么读?(生读，把“才对”读成重音)
先不说执教者能够在这么一个课题上大做“读”的文章，显示出对阅读教学关于“读”的强烈意识，单就所变出的关于读的“花样”，就不得不令我们折服。这些“花样”的突出价值便是让学生的“读”变得有滋 有味——同样的语言文字，朗读时不同的重音，会传达出不同的信息，而朗读时的读准重音，就是为了把语言信息准确地表现出来。那么，假如有这种久而久之的朗读训练，学生所获得的语文素养，就不单单是关于朗读技术的提高，而是习得了一种捕捉语言信息的本领，成了读的“功能兼得”。
四、“读”。是阅读教学的“美轮美奂”
这是什么意思?打个比方说，读不仅是阅读教学的“雪中送炭”，更是阅读教学的“锦上添花”。也就是说，“读”能够使阅读教学变得如花似玉、美不胜收。对于这个，特级教师窦桂梅是最有发言权了。她有个很新的观点：朗读就是理解，朗读就是发现。说朗读是“理解”，好懂，因为古人说了，“读书百遍，其义自见”。可说朗读是“发现”，就不怎么好懂了，因为它太新，也太深。但是，如果你能好好地去读读寞桂梅老师的经典课例《林冲棒打洪教头》，也就会对“发现”一说报以深刻的赞同和真切的赏服。
《林冲棒打洪教头》是用两个课时来上的。课的特别之处，是“读”就像一根红线，把两节课美美地、紧紧地串起来了。我们先来看一下它的教学板块：
【第一课时】
第一板块：朗读题目；第二板块：朗读外貌；第三板块：朗读语言；第四板块：朗读动作；第五板块：朗读总结。
【第二课时】
第一板块：朗读题目；第二板块：朗读动作；第三板块：朗读外貌；第四板块：朗读语言；第五板块：朗读总结。
两个课时，五个板块，不仅教学形式同(“朗读”)，教学内容同(“题目”“外貌”“语言”“动作”“总结”)，教学的顺序也同(除“朗读动作”的位置有所变化外)。有人可能会说，这样的设计不是太呆板、太机械了吗?不，不但不呆板、不机械，还很绮丽、很亮丽。这是对阅读教学的“洗礼”。这种洗礼，无疑让阅读教学变得面貌全新了。而这，恰恰是阅读教学的至善至美!
板块还仅仅是它的“表面”。至于课的“内质”，是真的要让人感到震撼的。就拿“朗读题目”这个板块来说，那种痴心的读，那种全力的读，那种有提升的读，那种理解和发现的读，实在叫人叹为观止。且看：
【第一课时】
师：说到豹子头林冲谁人不知，哪个不晓，所以《水浒传》六至十一回都写到了他(出示课件)。
师：这便引出了今天我们要学习的第八回的一个章节。让我们好好朗读题目!
生：林冲棒打洪教头。(重音在“打”上)
师：(点评)如闻其声!
生：林冲棒打洪教头。(重音在“林冲"上)
师：(点评)如见其人!
生：林冲棒打洪教头。(重音在“洪教头”上)
师：(点评)打的不是别人，就是这“洪教头”!
师：千古美文在手，须得朗朗上口！今天我们就像读题目一样，逐字逐句地、细细地朗读这篇千古文章。(板书：朗读)
【第二课时】
师：好，还从朗读题目开始，齐读!
生：(朗读)林冲棒打洪教头。
师：上节课我们知道在这场枪棒较量中，林冲最终一招制胜——“一扫”，那题目应该是——
生：林冲棒扫洪教头。
师：那为什么是“林>中棒打洪教头”而不是“棒扫”？再读读，比较一下，有什么不同？
生：从内容上，“打”包含了“扫”。
生：“扫”比较单一。“打”是一个复杂的经过，“扫”只是结果。
师：有道理!我看这个“打”字不仅包含了“扫”字，文中那“较量、交手、一横、一退”不都是“打”吗?你看，“打”字内涵多丰富，有分量！好题，再读！
生：(朗读)林>中棒打洪教头!
生：我觉得读起来“打”字更响亮。
师：你是从声音上发现，有很大的独特性！那就放开声音朗读，“扫”和“打”，具体比较比较，哪个更响亮、更有分量?(同桌间对读比试)
师：知其然还可以知其所以然，想过这两个字儿的发音没有?拼出来!归到哪个音?
生：“打”归音“a”，是爆破音，“扫”归音“o”，声音不响亮。
师：张大嘴巴a，a，a，瞧，拼音还真是根好拐杖，从一年级拄到六年级。o，圆圆嘴巴0，o，o，哪个字儿响亮？
生：当然“打”的声音要比“扫”有分量。
师：从声音感受这“打”，打出的是胆量，好题！再读！
生：(朗读)林冲棒打洪教头
生：这个打，显得特别利索，一下子打掉了洪教头的狂妄。
生：打掉了洪教头的骄横。
生：打掉了洪教头的无礼。
师：好!从动作上，这打，打出的是力量，棒打狂徒!带着这些感受，再读!
生：(朗读)林冲棒打洪教头!
生：我还觉得这个“打”好，其实也打出了林冲的谦虚。
生：还打出了林>中的知礼。
生：还打出了林冲的忍让。
师：是的，从气势上，这打，体现的是一种文字的重量。好一个谦虚君子!带着这种感受再读!
生：(朗读)林冲棒打洪教头!
师：朗读着落至此，我们发现原来题目的“打”字暗藏着这么多玄机，这“打”字实在用得太妙，“打”字一字千钧!全篇文章围绕为什么打、怎么打、打的结果，构成了这篇文章的整体。真是“力透纸背”再次朗读题目!
生：(朗读)林冲棒打洪教头!
很显然，第一课时对题目的朗读是重在理解，这与前面提到的薛法根的读题有异曲同工之妙(关键在于提取语言的信息)。第二课时对题目的朗读却是重在发现。这个“发现式”的朗读不得了——不仅有发现，而且有大发现和多发现。但是，笔者认为，发现的到底有多大、有怎样的多，都不是主要的。主要的是学生为什么会有那么大、那么多的发现。为什么呢?因为有读，有那样的一次又一次的读。正是这样的读，学生上了“发现”的“快车道”——关于文字内涵的发现，关于文字“音量”的发现，关于文字力量的发现，关于人物性格的发现，甚至关于语言“美”的发现。那么，这是不是可以说，“读”能够使阅读教学变得美轮美奂呢?