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北京大学语文教育研究所所长，教育部义务教育语文教材主编温儒敏教授指出：“语文教学的效果好不好，不只是看课内和考试，很大程度上要看课外，看是否培养了阅读的兴趣和习惯。”义务教育《语文课程标准》指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书。”可见阅读教学一再强调对学生兴趣的培养。
但是与此同时，根据浙江省《全省八年级阅读水平测试与调研》报告中“学生阅读现状调查与教师阅读教学调查统计”这部分的结果显示，中学生阅读的普遍现状是课业负担重，缺少阅读时间，缺乏阅读兴趣。另外，教师注重阅读管理与指导，开展名著阅读专题探究、改写等实践活动的，学生名著阅读的成绩更好。调查结果还显示，教师教学方式的开放程度与学生阅读策略掌握情况不完全呈现正相关，这提示我们不能简单地认为自主开放的教学方式适用于所有的教学内容和所有教学阶段。综上，教师对于课外阅读的教学管理和指导是必要的，但需要适度和有效性。
据观察，刚进入初中阶段的学生大多没有摆脱小学语文阅读的限制和盲区，因而阅读上的难点在于：1、对文学类作品的阅读，重故事性，轻分析，文本理解有难度;2、对于非文学类作品，信息筛选和逻辑分析力较弱，不愿读、不会读。如果初中阶段学生的阅读不能在“理解力”上取得进步甚至突破，那么阅读教学从某种意义上来看是没有意义的。
在《追求理解的教学设计（第二版）中》，威金斯与麦克泰格将“理解”定义为“迁移”，表现为在真实情境中能灵活有效地应用知识和技能。因此，在教学设计当中，教师应当思考我这门课程的目标是什么？它可以为学生未来做好哪些准备。我认为，阅读教学若想实现“迁移和应用”，那么教学设计就应该最大限度地帮助不同能力层级的学生将课堂教学获取的阅读能力迁移至课外欣赏文艺作品的探究过程中，以进一步提升学生感受、理解、欣赏和评价的能力。
而基于调查结果及日常对学情的观察，我在教学中尝试使用比较阅读策略进行“多重渗透”。
一、课内阅读教学中的“渗透”——双整合模式
部编版初中语文新教材为了区分不同课型，设置了“三位一体”的教学框架，加大了精读与略读两种课型的区分度：注重往课外阅读延伸，建构了“教读”——“自读”——“课外阅读”组成的“三位一体”式的教学结构。因此，使用新教材时不仅要研究如何激发学生课外阅读的兴趣，还应该思考如何构建三个板块的有机联系。
威金斯在《追求理解的教学设计（第二版）》中提到：“通过与数以千计的教师一起工作多年，我们发现单元为设计过程提供了恰当而实际的切入点。……单课相对简单，时间太短，以至于无法考虑大概念的深入发展，也无法探究基本问题和实际应用。换句话说，单元的时间太短，不能实现复杂的学习目标。当然，单课计划理应依从单元计划：当一堂课被包含在更大的单元和课程设计中时，通常会更有目的性和连续性。”因此，精读和略读需要结合，跨单元的课文需要整合，课内和课外也需要整合。
具体说来，我在阅读教学中根据不同的教学目的设计不同的阅读策略：
（一）整合精读：把与精读课文文体或内容相同、相近的自读课文或课外文章，整合在一起，有利于培养学生的对比分析能力，从而提升阅读理解能力。不仅加深对课文的理解分析，同时力求使学生掌握同类文章的写作方法、同类知识的运用规律，做到举一反三，触类旁通，以“一篇”带“多篇”，即教读的“1+X”篇目。以下仅以七年级的《狼》为课例，展示部分设计过程：
在《狼》这篇课文的教学设计中补充了几篇课外阅读材料，有毕淑敏的《母狼的智慧》、姜戎的《狼图腾》第五章和第三章的节选、蒲松龄《狼三则》除课文外的另两则，另外附上三位作家的简介供学生自主阅读、比较、分析，目的是利用比较阅读的策略帮助学生深入理解文本，尝试在比较中培养学生的思辨能力，获取有效的阅读迁移方法。每个单元都会有几篇课文以“1+X”的教读方式展开，旨在“得法于课内，应用于课外”。
（二）整合略读：将文体或内容相同、相近的自读课文或课外文章，整合在一起，放手让学生去自学。比起整合精读的“1+X”中课文的带动性和指导性，整合略读更像是实战，充分发挥学生的自主性，即学生可以自由选择一个切入点作为比较阅读的抓手，进行无差别的自主阅读。
二、“渗透”后的迁移和应用——“专题探究”小论文
以上两重“渗透”的有效性是需要评估和检验的，且为了进一步培养学生阅读论述类文本的良好习惯和批判性思维能力，让学生在阅读中探究观点与材料之间的关系，并通过自己的独立思考做出评述。离开教师的指导和设计之后，学生也要学会利用他们从文本中获得的观点和信息来满足特定的阅读目的和情境需要，善于比较不同的说法，敢于有理有据地提出自己的想法和见解，真正使得学生在这一阶段养成分析能力和思辨能力，为他们以后更高阶段的学习和发展奠定坚实的基础。那么课堂阅读教学中的比较阅读还不足以使他们真正拥有这样的能力。
因此，我和备课组的同事对于课外阅读的深度设计进行了充分的讨论，最后决定采用“专题探究”的方式——将校本阅读书目纳入阅读计划并开展阅读交流课堂。让学生尝试高效阅读方式带给自己阅读习惯上的转变，提升真正的语文泛读能力和作品鉴赏能力。
每个学期初即提供本学期完整的校本阅读书单，以月为单位进行阅读和探究。月初学生自主开始校本书目的阅读，月中时教师提供2-3个专题研究角度，角度有难易层级的递进，学生根据自己的阅读情况和阅读能力进行选择，在第三周结束时上交一份简易的探究报告提纲，教师针对个别学生给予指导，月末时每个学生提交一份完整的“专题探究”小论文。
以下展示部分校本阅读书目：
在设计探究专题时，比较阅读的策略仍然适用，例如：
而且随着学生对课外阅读专题探究的逐渐深入，后期的专题已不再局限于比较阅读的策略，甚至可以放手由学生自主设计，如：
以下展示两份选自学生优秀报告的片段：
三、总结
正如威金斯和麦克泰格所说：“如果学生要在知识中发现意义，他们必须掌握知识创建和提炼过程的第一手信息。”这就像“授人以渔”，简单来说，教师将所掌握的比较阅读的策略传授给学生，让他们在课堂指导中逐渐掌握技巧，这是比较阅读对课内阅读教学“渗透”的第一步。而“理解需要将我们的想法、知识和行动同具体情境相匹配”。下一步显然是当学生面对新问题或者新任务时，使他们获得将知识与情境相匹配的能力，即“遷移和应用”。这两步对每一个初中生来说都不容易，因此初中语文阅读教学也许应尝试着从“理解”这一步开始，在教学中有意识地进行多重“渗透”，最终实现让学生像成年人一样自主思考与体会，那么阅读兴趣的培养和阅读能力的提升也可计日而待了。
（作者单位：杭州英特外国语学校）
但是与此同时，根据浙江省《全省八年级阅读水平测试与调研》报告中“学生阅读现状调查与教师阅读教学调查统计”这部分的结果显示，中学生阅读的普遍现状是课业负担重，缺少阅读时间，缺乏阅读兴趣。另外，教师注重阅读管理与指导，开展名著阅读专题探究、改写等实践活动的，学生名著阅读的成绩更好。调查结果还显示，教师教学方式的开放程度与学生阅读策略掌握情况不完全呈现正相关，这提示我们不能简单地认为自主开放的教学方式适用于所有的教学内容和所有教学阶段。综上，教师对于课外阅读的教学管理和指导是必要的，但需要适度和有效性。
据观察，刚进入初中阶段的学生大多没有摆脱小学语文阅读的限制和盲区，因而阅读上的难点在于：1、对文学类作品的阅读，重故事性，轻分析，文本理解有难度;2、对于非文学类作品，信息筛选和逻辑分析力较弱，不愿读、不会读。如果初中阶段学生的阅读不能在“理解力”上取得进步甚至突破，那么阅读教学从某种意义上来看是没有意义的。
在《追求理解的教学设计（第二版）中》，威金斯与麦克泰格将“理解”定义为“迁移”，表现为在真实情境中能灵活有效地应用知识和技能。因此，在教学设计当中，教师应当思考我这门课程的目标是什么？它可以为学生未来做好哪些准备。我认为，阅读教学若想实现“迁移和应用”，那么教学设计就应该最大限度地帮助不同能力层级的学生将课堂教学获取的阅读能力迁移至课外欣赏文艺作品的探究过程中，以进一步提升学生感受、理解、欣赏和评价的能力。
而基于调查结果及日常对学情的观察，我在教学中尝试使用比较阅读策略进行“多重渗透”。
一、课内阅读教学中的“渗透”——双整合模式
部编版初中语文新教材为了区分不同课型，设置了“三位一体”的教学框架，加大了精读与略读两种课型的区分度：注重往课外阅读延伸，建构了“教读”——“自读”——“课外阅读”组成的“三位一体”式的教学结构。因此，使用新教材时不仅要研究如何激发学生课外阅读的兴趣，还应该思考如何构建三个板块的有机联系。
威金斯在《追求理解的教学设计（第二版）》中提到：“通过与数以千计的教师一起工作多年，我们发现单元为设计过程提供了恰当而实际的切入点。……单课相对简单，时间太短，以至于无法考虑大概念的深入发展，也无法探究基本问题和实际应用。换句话说，单元的时间太短，不能实现复杂的学习目标。当然，单课计划理应依从单元计划：当一堂课被包含在更大的单元和课程设计中时，通常会更有目的性和连续性。”因此，精读和略读需要结合，跨单元的课文需要整合，课内和课外也需要整合。
具体说来，我在阅读教学中根据不同的教学目的设计不同的阅读策略：
（一）整合精读：把与精读课文文体或内容相同、相近的自读课文或课外文章，整合在一起，有利于培养学生的对比分析能力，从而提升阅读理解能力。不仅加深对课文的理解分析，同时力求使学生掌握同类文章的写作方法、同类知识的运用规律，做到举一反三，触类旁通，以“一篇”带“多篇”，即教读的“1+X”篇目。以下仅以七年级的《狼》为课例，展示部分设计过程：
在《狼》这篇课文的教学设计中补充了几篇课外阅读材料，有毕淑敏的《母狼的智慧》、姜戎的《狼图腾》第五章和第三章的节选、蒲松龄《狼三则》除课文外的另两则，另外附上三位作家的简介供学生自主阅读、比较、分析，目的是利用比较阅读的策略帮助学生深入理解文本，尝试在比较中培养学生的思辨能力，获取有效的阅读迁移方法。每个单元都会有几篇课文以“1+X”的教读方式展开，旨在“得法于课内，应用于课外”。
（二）整合略读：将文体或内容相同、相近的自读课文或课外文章，整合在一起，放手让学生去自学。比起整合精读的“1+X”中课文的带动性和指导性，整合略读更像是实战，充分发挥学生的自主性，即学生可以自由选择一个切入点作为比较阅读的抓手，进行无差别的自主阅读。
二、“渗透”后的迁移和应用——“专题探究”小论文
以上两重“渗透”的有效性是需要评估和检验的，且为了进一步培养学生阅读论述类文本的良好习惯和批判性思维能力，让学生在阅读中探究观点与材料之间的关系，并通过自己的独立思考做出评述。离开教师的指导和设计之后，学生也要学会利用他们从文本中获得的观点和信息来满足特定的阅读目的和情境需要，善于比较不同的说法，敢于有理有据地提出自己的想法和见解，真正使得学生在这一阶段养成分析能力和思辨能力，为他们以后更高阶段的学习和发展奠定坚实的基础。那么课堂阅读教学中的比较阅读还不足以使他们真正拥有这样的能力。
因此，我和备课组的同事对于课外阅读的深度设计进行了充分的讨论，最后决定采用“专题探究”的方式——将校本阅读书目纳入阅读计划并开展阅读交流课堂。让学生尝试高效阅读方式带给自己阅读习惯上的转变，提升真正的语文泛读能力和作品鉴赏能力。
每个学期初即提供本学期完整的校本阅读书单，以月为单位进行阅读和探究。月初学生自主开始校本书目的阅读，月中时教师提供2-3个专题研究角度，角度有难易层级的递进，学生根据自己的阅读情况和阅读能力进行选择，在第三周结束时上交一份简易的探究报告提纲，教师针对个别学生给予指导，月末时每个学生提交一份完整的“专题探究”小论文。
以下展示部分校本阅读书目：
在设计探究专题时，比较阅读的策略仍然适用，例如：
而且随着学生对课外阅读专题探究的逐渐深入，后期的专题已不再局限于比较阅读的策略，甚至可以放手由学生自主设计，如：
以下展示两份选自学生优秀报告的片段：
三、总结
正如威金斯和麦克泰格所说：“如果学生要在知识中发现意义，他们必须掌握知识创建和提炼过程的第一手信息。”这就像“授人以渔”，简单来说，教师将所掌握的比较阅读的策略传授给学生，让他们在课堂指导中逐渐掌握技巧，这是比较阅读对课内阅读教学“渗透”的第一步。而“理解需要将我们的想法、知识和行动同具体情境相匹配”。下一步显然是当学生面对新问题或者新任务时，使他们获得将知识与情境相匹配的能力，即“遷移和应用”。这两步对每一个初中生来说都不容易，因此初中语文阅读教学也许应尝试着从“理解”这一步开始，在教学中有意识地进行多重“渗透”，最终实现让学生像成年人一样自主思考与体会，那么阅读兴趣的培养和阅读能力的提升也可计日而待了。
（作者单位：杭州英特外国语学校）