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2001年实施课程改革以来，历史学科的课程标准极大地改变了中学历史教学的面貌，但暴露的问题也非常突出，其中最明显的一点就是基本上只是简单地呈现了学习的内容，而缺乏学习程度要求的表述。例如《初中历史课程标准》有这样一条表述：“了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。”从学生学习内容的角度来看，这样的表述是基本明确的，但从学生学习的程度要求来看，这样的表述就含糊其辞了。中国古代政治制度的特点是什么？这足以写一篇博士论文。那么，在这个问题上国家到底对中学生要求到什么程度呢？从现行的课程标准中我们无法找到答案。由于课程标准的知识内容缺乏程度的描述，导致各级各类学校都拼命对中学生从严要求，因为谁也不清楚，国家对中学生要求的底线是什么。
笔者根据平时的教学经验，并结合中学生的认知规律，认为现行的历史课程标准起码存在着下面三大问题。
一、缺乏行为标准的描述
作为一个好的标准，不仅要有知识内容的描述，而且要有学生行为标准的描述，这种描述首先是具体的、可操作的，其次是要有程度的区别的。这样才有利于教师确定自己的教学目标，评估学生的学习结果，同时也有助于学生自我检测自己的学习水平达到什么程度。但现行的历史课程标准，在写作上基本是把学习的内容与学习行为的标准混淆在一起，或者说，仅仅有学习内容的描述，而没有学习行为标准的描述。
我们知道，“所谓课程标准，就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述，实质上反映了国家对学生学习结果的期望。课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准，主要有内容标准和表现标准。前者划定了学习的领域，回答了学生应该‘学习什么’的问题；后者规定学生在这些学习领域应该达到的水平，回答‘很好是多好’的问题，显示学生在内容标准方面应该掌握的知识和技能以及实践能力的具体例子和明确的定义。理想的情况是表现标准既要能够指示达到内容标准所需的要求，同时还要描述可接受的成就的质量如何。”①
就历史学科的内容标准而言，具体表现在下面两个方面：一是行为动词不明确。《初中历史课程标准》在内容表述上总共提供了11个行为动词（了解、知道、欣赏、说明、认识、比较、列举、概述、简述、理解、探讨），但这些行为动词究竟是什么含义，它们之间是并列关系还是递进关系，对此我们完全不清楚。例如，“了解”与“知道”有何区别？“说明”与“认识”之间是并列关系还是递进关系？词意的含糊导致十分严重的后果，一线教师难以从课程标准中寻找自己的教学依据，只能从自己的理解、其他教学参考书和高考试题中去寻找，这在很大程度上就是课程标准失去了“标准”应有的作用了。二是完全没有行为层次的要求。作为行为的结果，它是有高低优劣的程度区别的，现行的历史课程标准只有对学习行为的模糊的表述，而完全没有对不同的学习行为结果的表述。无论是乡村中学还是发达的城市的中学，都弄不清楚自己的学生要达到什么样的标准才是优良中差，于是就出现了一个情况——几乎所有的中学都以中考试题为标准，对全部的学生都一视同仁，拼命拔高。
二、缺乏价值观念的指引
情感态度与价值观作为一项课程标准提出是本次课程改革的一大亮点，但在历史课程标准中，无论是内容描述还是行为描述都含糊不清甚至完全缺漏。目标确定得很高，在实践中却成为了一句口号，师生们既不太清楚在教学中要树立起什么样的价值观，也不太清楚如何领悟和践行这些价值观。例如，从教育学的角度看，《初中历史课程标准》中所涉及的行为动词为11个（了解、知道、欣赏、说明、认识、比较、列举、概述、简述、理解、探讨），如果把这11个行为动词用到价值观的教学和学习上，结果必然是重走我国几十年来德育教育的歪路——把行为教育等同于认识教育。学生能够在卷面上“说明”“列举”“概述”“简述”民主的重要性，也能够在讨论课上高谈阔论法治的重要性，但在行为的层面他们却不一定能够把认知转化为行动，甚至许多人也认识不到认知的最终目的是转化为行动。因此，作为一个好的课程标准，应该有价值观的学习指引，这种指引既包括价值观的描述，同时也包括价值观学习的方法。
三、缺乏表现性评价的指引
表现性评价既是一种评价理念，也是一种评价方法。从理念上来讲，它大大提高了对学生学业成就的要求，它要求学生不仅要掌握事实性的知识，同时也要掌握批判性思考、解决问题等与现实生活联系密切的技能。从方法上来讲，它指的是通过学生除纸笔测验以外的写作、表演、展示、操作等真实的表现来评价其口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力和实践能力。
总的说来，课程标准的出台是我国中学教学改革的重大进步，经过多年的实践，也使中学教学水平得到很大提高。但是，初中课程标准至今实施的仍然是“实验本”，其中的不完善之处已经十分突出。中学一线教师对细化课程标准内容的呼声很高，而我认为，要进一步完善课程标准，需要做的工作不仅仅是细化内容的问题，更需要弥补其观念层面和操作层面的不足。
参考文献
［1］崔允漷.基于标准的学生学业成就评价［M］.上海：华东师范大学出版社，2008.
（责任编辑 庞丹丹）
笔者根据平时的教学经验，并结合中学生的认知规律，认为现行的历史课程标准起码存在着下面三大问题。
一、缺乏行为标准的描述
作为一个好的标准，不仅要有知识内容的描述，而且要有学生行为标准的描述，这种描述首先是具体的、可操作的，其次是要有程度的区别的。这样才有利于教师确定自己的教学目标，评估学生的学习结果，同时也有助于学生自我检测自己的学习水平达到什么程度。但现行的历史课程标准，在写作上基本是把学习的内容与学习行为的标准混淆在一起，或者说，仅仅有学习内容的描述，而没有学习行为标准的描述。
我们知道，“所谓课程标准，就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述，实质上反映了国家对学生学习结果的期望。课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准，主要有内容标准和表现标准。前者划定了学习的领域，回答了学生应该‘学习什么’的问题；后者规定学生在这些学习领域应该达到的水平，回答‘很好是多好’的问题，显示学生在内容标准方面应该掌握的知识和技能以及实践能力的具体例子和明确的定义。理想的情况是表现标准既要能够指示达到内容标准所需的要求，同时还要描述可接受的成就的质量如何。”①
就历史学科的内容标准而言，具体表现在下面两个方面：一是行为动词不明确。《初中历史课程标准》在内容表述上总共提供了11个行为动词（了解、知道、欣赏、说明、认识、比较、列举、概述、简述、理解、探讨），但这些行为动词究竟是什么含义，它们之间是并列关系还是递进关系，对此我们完全不清楚。例如，“了解”与“知道”有何区别？“说明”与“认识”之间是并列关系还是递进关系？词意的含糊导致十分严重的后果，一线教师难以从课程标准中寻找自己的教学依据，只能从自己的理解、其他教学参考书和高考试题中去寻找，这在很大程度上就是课程标准失去了“标准”应有的作用了。二是完全没有行为层次的要求。作为行为的结果，它是有高低优劣的程度区别的，现行的历史课程标准只有对学习行为的模糊的表述，而完全没有对不同的学习行为结果的表述。无论是乡村中学还是发达的城市的中学，都弄不清楚自己的学生要达到什么样的标准才是优良中差，于是就出现了一个情况——几乎所有的中学都以中考试题为标准，对全部的学生都一视同仁，拼命拔高。
二、缺乏价值观念的指引
情感态度与价值观作为一项课程标准提出是本次课程改革的一大亮点，但在历史课程标准中，无论是内容描述还是行为描述都含糊不清甚至完全缺漏。目标确定得很高，在实践中却成为了一句口号，师生们既不太清楚在教学中要树立起什么样的价值观，也不太清楚如何领悟和践行这些价值观。例如，从教育学的角度看，《初中历史课程标准》中所涉及的行为动词为11个（了解、知道、欣赏、说明、认识、比较、列举、概述、简述、理解、探讨），如果把这11个行为动词用到价值观的教学和学习上，结果必然是重走我国几十年来德育教育的歪路——把行为教育等同于认识教育。学生能够在卷面上“说明”“列举”“概述”“简述”民主的重要性，也能够在讨论课上高谈阔论法治的重要性，但在行为的层面他们却不一定能够把认知转化为行动，甚至许多人也认识不到认知的最终目的是转化为行动。因此，作为一个好的课程标准，应该有价值观的学习指引，这种指引既包括价值观的描述，同时也包括价值观学习的方法。
三、缺乏表现性评价的指引
表现性评价既是一种评价理念，也是一种评价方法。从理念上来讲，它大大提高了对学生学业成就的要求，它要求学生不仅要掌握事实性的知识，同时也要掌握批判性思考、解决问题等与现实生活联系密切的技能。从方法上来讲，它指的是通过学生除纸笔测验以外的写作、表演、展示、操作等真实的表现来评价其口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力和实践能力。
总的说来，课程标准的出台是我国中学教学改革的重大进步，经过多年的实践，也使中学教学水平得到很大提高。但是，初中课程标准至今实施的仍然是“实验本”，其中的不完善之处已经十分突出。中学一线教师对细化课程标准内容的呼声很高，而我认为，要进一步完善课程标准，需要做的工作不仅仅是细化内容的问题，更需要弥补其观念层面和操作层面的不足。
参考文献
［1］崔允漷.基于标准的学生学业成就评价［M］.上海：华东师范大学出版社，2008.
（责任编辑 庞丹丹）