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摘要：英语的阅读和写作是英语学习的重要技能，同时也是英语综合语言运用能力的主要方面。在新课标理念的引领下，有必要对高中英语教学中的阅读教学和写作教学进行有机的整合，从而切实提高学生的阅读和写作能力，使之协调发展。本文试图从阅读写作课教学的实践来阐述如何更好地改进基于阅读的写作教学。
关键词：阅读写作；新课标；实践；反思；有效性
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）29-0063
一、引言
在高中英语课堂教学中，大多数教师仍然将阅读教学和写作教学相分离（曹敏，2011）。所以，笔者认为，在新课标理念的引领下，有必要对高中英语教学中的阅读教学和写作教学进行有机的整合，从而切实提高学生的阅读和写作能力，使之协调发展。要提高学生的写作能力，可以有效利用阅读教学，依托阅读文本，在加强阅读技能指导的同时进行写作技能的指导（董越君，2012）。笔者结合观摩一堂优质课比赛来谈谈如何处理阅读和写作的关系，并分析不足和改进方法。
二、案例描述
这次优质课比赛的上课材料选自人教版新教材选修写作教材中的人物、地方描写文。本节优质课的核心话题是人物描写，中心任务是要求学生阅读完有关Tom的人物描写后，探究人物描写的基本模式，并向远在加拿大的笔友写一封信，描述你的最好朋友。几位参赛教师基本上采用以下写作教学途径开展阅读写作课课堂教学。
步骤一：导入写作主题，构建mind map（思维图）。通过guessing-game（猜谜游戏）或video-watching（观看视频）或self-introduction（自我介绍）等活动，引出本节课的写作主题“How to describe a person”。同时围绕写作主题，通过brain-storming（头脑风暴）形式的活动，让学生列举关于人物描写的一些topics（话题）或related expressions（相关表达句型等），激活学生已有的背景知识。通过这一步，教师的目的是提倡“听说领先”，期望能激发学生对本话题的兴趣，并激活思维，激发学生的写作灵感，从而能拓宽写作思路，帮助学生建立初步的人物描写的mind map（思维图）。
步骤二：研读阅读材料，构建人物写作基本模式。通过skimming（快速浏览）的阅读方式，以matching（匹配）的形式概括每一段的主旨大意。通过scanning（略读）的阅读方式，以questions-answering（设问）或filling in the form（表格填入）的形式，让学生理解阅读材料的细节并在阅读教学过程中处理词汇（主要是体现人物性格的词汇）的应用，期望学生能体会并学会人物描写的谋篇布局技巧。
步骤三：训练、分享写作信息与技巧。要求学生提炼人物描写的主题，列举相关主题的关键信息（词、句、例子），并与同伴或全班同学分享。
步骤四：独立创作，完成首稿。要求学生根据信件格式和所列举最好朋友的信息，独立完成第一草稿（the first draft）。
步骤五：完善创作，点评习作。学生首先根据评价标准（教师自行制定或源自于教材）修改自己的作文，然后小组间相互讨论和评价，挑选优秀的学生习作，学生全班点评，教师辅助点评。
三、阅读写作课堂教学的不足之处
虽然每个教师都能很好地完成教学步骤，而且从形式上来看都取得了较好的教学效果。但仔细探究教学材料，我们不难发现有以下几点是值得我们思考和反思的：
1. 关于写作前阅读素材处理的问题
几位教师都能围绕着Tom的个人信息设置问题，并结合阅读材料处理一些文本中存在的相对浅表性的信息，然后后让学生个体进行独立创作。但我们从教学效果的角度发现，学生笔下的好朋友基本上都是千篇一律。除谋篇布局中模仿阅读材料的one topic（一个主题）和one paragraph（一个段落）之外，学生所写作的语言简单、死板、内容单一，完全不是语言输出中要求的“i 1”，更多的像是原有语言知识的运用；另外，写作过程中学生虽然很好地抓住了人物外貌特征的描写，但没有有效抓住人物典型特征和与众不同之处的描写，从而很难揭示人物的性格特征和思想感情。
2. 关于写作后处理学生习作点评的问题
几位教师在学生独立完成习作并经过同伴互相探讨、修改和评价之后，挑选了部分优秀学生的习作让班级其他学生进行点评。这本来是非常出彩的一个步骤。但现实的问题确实点评的学生发言支支吾吾、毫无头绪；有些学生根本无法指出语法结构是否正确、单词拼写是否有错、书写及卷面是否整洁等等；还有部分学生要么沉默，要么在教师的多次提示的情况下，才冒出的一些简单的评价，从而导致最后教师不得不反“客”为主，越俎代庖，进行看似学生认同的点评。
四、关于阅读写作课堂教学的反思和改进方法
在阅读写作教学中，“读”是信息的输入，“写”时就是对信息的反馈和提取。“写”要经过大脑思维的加工、提练，只有信息的输入达到一定量时，信息输出才成为可能。只有学生对某种文体写作要素有了足够的输入并内化为能力，才能对某主题进行独立创作，达到有效的输出。笔者认为，我们可以做到以下几点：
1. 注重阅读过程中的文本篇章结构剖析，强化文化意识元素的挖掘
基于几位参赛教师的课堂教学而言，我们发现他们在处理阅读材料时，基本是围绕Tom这个人物细节理解文章，处理关键词，讲解篇章结构、行文逻辑和语篇衔接（部分参赛教师），却忽视了文本中对建构学生习作的好词好句及语言特色的剖析，忽视描写文（人物）体裁与写作技巧的点拨，更忽视文中英美民族特有的思维模式的渗透。
如，学生作文中较多地使用静态词汇（如：He is fond of sports. Her favorite is reading novels in her spare time. He is a boy of 18 etc.）；很少借助于典型的、引人兴趣的事例，而直接用概括性语言描述人物性格（如：He is warm-hearted， because he visits the nursing home every other week）；列举的有关好朋友的信息没有新意，都是些“不说谁都会知道，不写谁都能猜到的”事，而且笼统地介绍好朋友的事例（如：写男性好朋友，几乎都写体育活动多少棒，而写女性好朋友，人缘有多好）。所以，学生习作中的“好朋友”几乎如出一辙，一个一个“好朋友”都失去了灵性与个性，不能吸引读者的眼球。因此，阅读材料的输入并没有给学生的有效输出（学生习作创作）提供很大的帮助，阅读仅为了了解Tom或培养阅读技巧，阅读与写作之间似乎是独立的。
2. 注重写作过程中学生的主体作用，强化习作点评的有效性
在教学过程中的学生习作点评中，我们发现几位教师普遍碰到的一个问题就是学生对习作点评的“犯怵现象”。那么，这究竟是什么原因造成的呢？学生对自己习作的点评为什么反应如此迟钝？其一，几位教师在处理阅读材料时，只对文本材料作具体细节的理解，没有对文章语篇结构、文体特色、行文逻辑及语言风格等对写作起指导作用的关键点作深层次的处理。其二，教师在学生在全班点评之前，没有给学生足够的时间准备，更没有给学生一定的点评标准。其三，在平常的写作课堂教学活动中，很少甚至没有给机会让学生做课堂的主人，组织、引导学生点评优秀学生习作，导致学生没有良好的自主点评意识与能力。
在英语写作课外拓展教学活动中，经课堂点评之后，应让学生反思并及时修改自己的作文，形成终稿，交由教师评阅。因为学生的英文作文中难免会出现许多问题，光靠课堂点评与点拨是不够的。我们教师有必要逐篇逐篇地批，一句一句地阅，总结学生中出现的问题、通病，及时反馈，细心讲解；对于个别问题，除了批注在作文本上外，教师还需单独纠正、个别讲解。学生收到经过教师评阅的作文后，再修改、反思，并内化为自己的写作技能，提高写作水平，也有助于激发学生的写作欲望，调动他们的积极性，再也不会出现“视写作为天敌”的局面。
五、结束语
人教版高中教材中阅读材料题材丰富、广泛，言辞优美，表达地道，结构严谨（林恩玲，2008）。在利用阅读材料指导和训练学生阅读微技巧，更要指导学生细细品味，引导学生欣赏、体会并习得语言美与结构美，并强化对学生英语写作技巧的有效指导。因此，我们英语教师要阅读为依托，对各种文体英语写作开展有效的课堂教学，切实有效地提高我们学生的语言运用能力。
参考文献：
[1] 曹敏.以读促写，循序渐进[J].中小学外语教学，2011（2）.
[2] 陈娟.由一节高一英语写作课引发的思考[J].中小学外语教学，2007（7）.
[3] 丁往道.英语写作手册（修订本）[M].北京：外语教学与研究出版社，2004.
（作者单位：浙江省余姚市第八中学 315430）
关键词：阅读写作；新课标；实践；反思；有效性
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）29-0063
一、引言
在高中英语课堂教学中，大多数教师仍然将阅读教学和写作教学相分离（曹敏，2011）。所以，笔者认为，在新课标理念的引领下，有必要对高中英语教学中的阅读教学和写作教学进行有机的整合，从而切实提高学生的阅读和写作能力，使之协调发展。要提高学生的写作能力，可以有效利用阅读教学，依托阅读文本，在加强阅读技能指导的同时进行写作技能的指导（董越君，2012）。笔者结合观摩一堂优质课比赛来谈谈如何处理阅读和写作的关系，并分析不足和改进方法。
二、案例描述
这次优质课比赛的上课材料选自人教版新教材选修写作教材中的人物、地方描写文。本节优质课的核心话题是人物描写，中心任务是要求学生阅读完有关Tom的人物描写后，探究人物描写的基本模式，并向远在加拿大的笔友写一封信，描述你的最好朋友。几位参赛教师基本上采用以下写作教学途径开展阅读写作课课堂教学。
步骤一：导入写作主题，构建mind map（思维图）。通过guessing-game（猜谜游戏）或video-watching（观看视频）或self-introduction（自我介绍）等活动，引出本节课的写作主题“How to describe a person”。同时围绕写作主题，通过brain-storming（头脑风暴）形式的活动，让学生列举关于人物描写的一些topics（话题）或related expressions（相关表达句型等），激活学生已有的背景知识。通过这一步，教师的目的是提倡“听说领先”，期望能激发学生对本话题的兴趣，并激活思维，激发学生的写作灵感，从而能拓宽写作思路，帮助学生建立初步的人物描写的mind map（思维图）。
步骤二：研读阅读材料，构建人物写作基本模式。通过skimming（快速浏览）的阅读方式，以matching（匹配）的形式概括每一段的主旨大意。通过scanning（略读）的阅读方式，以questions-answering（设问）或filling in the form（表格填入）的形式，让学生理解阅读材料的细节并在阅读教学过程中处理词汇（主要是体现人物性格的词汇）的应用，期望学生能体会并学会人物描写的谋篇布局技巧。
步骤三：训练、分享写作信息与技巧。要求学生提炼人物描写的主题，列举相关主题的关键信息（词、句、例子），并与同伴或全班同学分享。
步骤四：独立创作，完成首稿。要求学生根据信件格式和所列举最好朋友的信息，独立完成第一草稿（the first draft）。
步骤五：完善创作，点评习作。学生首先根据评价标准（教师自行制定或源自于教材）修改自己的作文，然后小组间相互讨论和评价，挑选优秀的学生习作，学生全班点评，教师辅助点评。
三、阅读写作课堂教学的不足之处
虽然每个教师都能很好地完成教学步骤，而且从形式上来看都取得了较好的教学效果。但仔细探究教学材料，我们不难发现有以下几点是值得我们思考和反思的：
1. 关于写作前阅读素材处理的问题
几位教师都能围绕着Tom的个人信息设置问题，并结合阅读材料处理一些文本中存在的相对浅表性的信息，然后后让学生个体进行独立创作。但我们从教学效果的角度发现，学生笔下的好朋友基本上都是千篇一律。除谋篇布局中模仿阅读材料的one topic（一个主题）和one paragraph（一个段落）之外，学生所写作的语言简单、死板、内容单一，完全不是语言输出中要求的“i 1”，更多的像是原有语言知识的运用；另外，写作过程中学生虽然很好地抓住了人物外貌特征的描写，但没有有效抓住人物典型特征和与众不同之处的描写，从而很难揭示人物的性格特征和思想感情。
2. 关于写作后处理学生习作点评的问题
几位教师在学生独立完成习作并经过同伴互相探讨、修改和评价之后，挑选了部分优秀学生的习作让班级其他学生进行点评。这本来是非常出彩的一个步骤。但现实的问题确实点评的学生发言支支吾吾、毫无头绪；有些学生根本无法指出语法结构是否正确、单词拼写是否有错、书写及卷面是否整洁等等；还有部分学生要么沉默，要么在教师的多次提示的情况下，才冒出的一些简单的评价，从而导致最后教师不得不反“客”为主，越俎代庖，进行看似学生认同的点评。
四、关于阅读写作课堂教学的反思和改进方法
在阅读写作教学中，“读”是信息的输入，“写”时就是对信息的反馈和提取。“写”要经过大脑思维的加工、提练，只有信息的输入达到一定量时，信息输出才成为可能。只有学生对某种文体写作要素有了足够的输入并内化为能力，才能对某主题进行独立创作，达到有效的输出。笔者认为，我们可以做到以下几点：
1. 注重阅读过程中的文本篇章结构剖析，强化文化意识元素的挖掘
基于几位参赛教师的课堂教学而言，我们发现他们在处理阅读材料时，基本是围绕Tom这个人物细节理解文章，处理关键词，讲解篇章结构、行文逻辑和语篇衔接（部分参赛教师），却忽视了文本中对建构学生习作的好词好句及语言特色的剖析，忽视描写文（人物）体裁与写作技巧的点拨，更忽视文中英美民族特有的思维模式的渗透。
如，学生作文中较多地使用静态词汇（如：He is fond of sports. Her favorite is reading novels in her spare time. He is a boy of 18 etc.）；很少借助于典型的、引人兴趣的事例，而直接用概括性语言描述人物性格（如：He is warm-hearted， because he visits the nursing home every other week）；列举的有关好朋友的信息没有新意，都是些“不说谁都会知道，不写谁都能猜到的”事，而且笼统地介绍好朋友的事例（如：写男性好朋友，几乎都写体育活动多少棒，而写女性好朋友，人缘有多好）。所以，学生习作中的“好朋友”几乎如出一辙，一个一个“好朋友”都失去了灵性与个性，不能吸引读者的眼球。因此，阅读材料的输入并没有给学生的有效输出（学生习作创作）提供很大的帮助，阅读仅为了了解Tom或培养阅读技巧，阅读与写作之间似乎是独立的。
2. 注重写作过程中学生的主体作用，强化习作点评的有效性
在教学过程中的学生习作点评中，我们发现几位教师普遍碰到的一个问题就是学生对习作点评的“犯怵现象”。那么，这究竟是什么原因造成的呢？学生对自己习作的点评为什么反应如此迟钝？其一，几位教师在处理阅读材料时，只对文本材料作具体细节的理解，没有对文章语篇结构、文体特色、行文逻辑及语言风格等对写作起指导作用的关键点作深层次的处理。其二，教师在学生在全班点评之前，没有给学生足够的时间准备，更没有给学生一定的点评标准。其三，在平常的写作课堂教学活动中，很少甚至没有给机会让学生做课堂的主人，组织、引导学生点评优秀学生习作，导致学生没有良好的自主点评意识与能力。
在英语写作课外拓展教学活动中，经课堂点评之后，应让学生反思并及时修改自己的作文，形成终稿，交由教师评阅。因为学生的英文作文中难免会出现许多问题，光靠课堂点评与点拨是不够的。我们教师有必要逐篇逐篇地批，一句一句地阅，总结学生中出现的问题、通病，及时反馈，细心讲解；对于个别问题，除了批注在作文本上外，教师还需单独纠正、个别讲解。学生收到经过教师评阅的作文后，再修改、反思，并内化为自己的写作技能，提高写作水平，也有助于激发学生的写作欲望，调动他们的积极性，再也不会出现“视写作为天敌”的局面。
五、结束语
人教版高中教材中阅读材料题材丰富、广泛，言辞优美，表达地道，结构严谨（林恩玲，2008）。在利用阅读材料指导和训练学生阅读微技巧，更要指导学生细细品味，引导学生欣赏、体会并习得语言美与结构美，并强化对学生英语写作技巧的有效指导。因此，我们英语教师要阅读为依托，对各种文体英语写作开展有效的课堂教学，切实有效地提高我们学生的语言运用能力。
参考文献：
[1] 曹敏.以读促写，循序渐进[J].中小学外语教学，2011（2）.
[2] 陈娟.由一节高一英语写作课引发的思考[J].中小学外语教学，2007（7）.
[3] 丁往道.英语写作手册（修订本）[M].北京：外语教学与研究出版社，2004.
（作者单位：浙江省余姚市第八中学 315430）