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《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神……”要达到这一点要求，就必须把培养学生质疑的能力作为一项重要教学任务，纳入到每一节语文课堂教学中，使课堂成为学生不断产生疑问并解除疑问的过程。但在目前的大部分课堂中，教师往往更多的是关注到自己的“问”，忽略了学生的“问”。教师过多的“问”与分析讲解挤占了学生质疑的时间，难以有效培养学生质疑的习惯和能力。怎样改变这一现状？笔者以人教版小学语文五年级下册《桥》的教学为例，谈谈如何在课堂教学中架起学生质疑的“桥”，将课堂质疑的时间还给学生。
一、紧扣课题，结合初读质疑
学起于思，思源于疑。阅读时不管是一篇文章的开始还是一节课的开端，课题无疑都是我们关注的焦点。因为课题是文章的眼睛，是思维的窗口，是浓缩了整篇课文的精华。因此，在出示课题后可以引导、启发学生紧扣课题大胆质疑，从“课题讲了什么？告诉我们什么？你还想知道什么？针对课题能提出什么问题？”等方面展开思考与讨论。这样，既初步理解了课题，又为学习课文设置了悬念，有效地激发了学生探究课文的兴趣，而且让学生的课堂阅读有了明确的方向。例如，在《桥》这节课堂教学的一开端，教师就很明确地告诉学生，这节课将借助《桥》这篇课文来学会提问。教师先引导学生围绕课题进行质疑，提出问题。经过几个班级的试教，笔者发现学生根据课题提出的问题都比较单一和较为相似，大多都只是对课文内容提出了质疑。于是，如何引导学生提出更多有价值的问题成为了研究的重点。最后教师针对这课的课题提问归纳出三个方面，即作者写了什么？为什么写？怎样写？引导学生从作者的写作内容、写作用意和写作方法进行质疑。这就给学生的质疑指明了方向，学生纷纷提出了自己的疑问。经过对学生所提问题的梳理，归纳为三大问题：“《桥》这篇课文写了一件什么事？”“作者为什么写《桥》？”“作者怎样写《桥》的？”然后围绕这些问题展开教学，思路清晰，学生也饶有兴趣。
学自问始，疑为学先。实践证明，如果教师在每一篇课文教学之前，都能安排学生针对课题发问的时间，并让学生养成“不提问不读书”“读书必发问”的习惯，就会大大调动起学生学习的积极性，提高对所学内容的兴趣，进而积极进行探究，不断提出疑问。而此时，教师应不急着做出解答，而是根据学生质疑的问题进行梳理、分类，让学生对自己接下来的阅读有一个更明确的方向，然后给学生更多的自读自悟时间，尝试着从书中寻找问题的答案，真正落实自主、探究的学习方式。
二、抓住矛盾，在对话中质疑
课堂教学活动应是起伏有序、动静相间的，这样才能吸引学生的注意力、不断激发他们的学习动机。教师的讲述和学生的适时质疑相结合，往往会使学生的注意力处于高度集中状态，而急于解疑的心理状态不仅可以强烈地激发学生的学习兴趣，还可以使学生的思维能力和语言表达能力都得到很好的锻炼。《桥》这篇文章看似矛盾的地方有很多，笔者紧紧抓住关键的三处矛盾点来激发和引导学生质疑，即老汉的“清瘦”的样子和老汉像“一座山”，人们“乱哄哄”与老汉“不说话”，老汉对儿子的一“揪”与一“推”。首先，放手让学生自己读语段发现这些矛盾点，明确矛盾之所在；其次，指导学生围绕这些矛盾展开质疑。如，“为什么如此清瘦的老人此刻却像一座山？”“为什么面对来势汹汹的洪水，人们乱哄哄，而老汉却不说话？”“老汉为什么要把儿子从队伍中揪出来？”“老汉揪出了儿子后来又为什么把儿子推上了木桥？”最后，组织讨论，解开疑惑。在这样一个个问题的碰撞中，学生不但更好地走进老汉的内心，感悟老汉的形象，深刻理解了课文的内涵，而且有效地培养了质疑解疑、品味感悟的能力。
当然，随着课堂教学的推进，学生往往会不断地产生新的认知冲突。教师要紧紧抓住这些认知冲突，引导学生潜心会文，与作品对话、与作者对话、与编者对话，从而更深入地理解课文，产生感情的共鸣。长此以往，带着疑问阅读必然会成为学生的一种读书习惯，进而也能促进创新思维的发展。
三、围绕写法，在反思与深化中质疑
课标在第三学段的“目标与内容”中要求：“在阅读中了解文章的顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”由此可见，学习文章的表达方法应是高年级的一项重要的教学目标。另一方面，一节课学完后，学生在整合已学的内容，对全文进行梳理时，又可能产生新的疑问。这也就是人们所说，课虽结，疑犹存。解决学生此时的质疑，是对课文内容的反思与深化。教学《桥》时，在学生把握了课文内容，理解感悟到作品的内涵之后，笔者引导学生根据微型小说的文体特点，去感受作者在人物塑造、情节发展安排的匠心独运，尤其是对文本设置悬念的故事情节，展开了品析，让学生明白作者这样安排，可以让人感到既是意料之外，又在情理之中，起到了震撼人心的效果，又很好地烘托了人物形象。正是作者采取了这些表达方法，使得老支书的形象更加丰满，给读者留下了深刻的印象。课末，教师再次引导学生对小说中“环境描写对人物的刻画会起到怎样的作用”进行质疑。经历了整节课对质疑的引导与实践，学生显然在这方面已经有了明显的提高，他们一个接一个地提出问题，如“文章为什么要花大量笔墨对洪水进行描写？”“洪水如此可怕，为什么却说它在跳舞？”“洪水放肆地舔着人们的腰，这个‘舔’字用在这里有什么好处？”……笔者让学生互相解疑，在关键处予以点拨，这样，在生生互动、师生互动中，一些遗漏问题得以解决，对课文内涵与写法的感悟也更加深刻。当然，有些问题可以留待课后由学生自行解决，也就是让学生带着问号和省略号下课，继续学习探究未知之路。
在以上的教学过程中，教师引领学生在文章的课题处、矛盾点、写法上进行质疑发问，在“三问”“三品”“三悟”中，学生理解了文章的内涵，感悟了文章表达方法，更重要的是提高了质疑释疑的能力。实践告诉我们，只有教师在课堂上有意识地架起质疑的这座“桥”，还学生课堂质疑的时间，才能逐渐培养学生探究创新的精神，进而提升学生的阅读素养。
（作者单位：福建省平潭实验小学 责任编辑：辛铭）
一、紧扣课题，结合初读质疑
学起于思，思源于疑。阅读时不管是一篇文章的开始还是一节课的开端，课题无疑都是我们关注的焦点。因为课题是文章的眼睛，是思维的窗口，是浓缩了整篇课文的精华。因此，在出示课题后可以引导、启发学生紧扣课题大胆质疑，从“课题讲了什么？告诉我们什么？你还想知道什么？针对课题能提出什么问题？”等方面展开思考与讨论。这样，既初步理解了课题，又为学习课文设置了悬念，有效地激发了学生探究课文的兴趣，而且让学生的课堂阅读有了明确的方向。例如，在《桥》这节课堂教学的一开端，教师就很明确地告诉学生，这节课将借助《桥》这篇课文来学会提问。教师先引导学生围绕课题进行质疑，提出问题。经过几个班级的试教，笔者发现学生根据课题提出的问题都比较单一和较为相似，大多都只是对课文内容提出了质疑。于是，如何引导学生提出更多有价值的问题成为了研究的重点。最后教师针对这课的课题提问归纳出三个方面，即作者写了什么？为什么写？怎样写？引导学生从作者的写作内容、写作用意和写作方法进行质疑。这就给学生的质疑指明了方向，学生纷纷提出了自己的疑问。经过对学生所提问题的梳理，归纳为三大问题：“《桥》这篇课文写了一件什么事？”“作者为什么写《桥》？”“作者怎样写《桥》的？”然后围绕这些问题展开教学，思路清晰，学生也饶有兴趣。
学自问始，疑为学先。实践证明，如果教师在每一篇课文教学之前，都能安排学生针对课题发问的时间，并让学生养成“不提问不读书”“读书必发问”的习惯，就会大大调动起学生学习的积极性，提高对所学内容的兴趣，进而积极进行探究，不断提出疑问。而此时，教师应不急着做出解答，而是根据学生质疑的问题进行梳理、分类，让学生对自己接下来的阅读有一个更明确的方向，然后给学生更多的自读自悟时间，尝试着从书中寻找问题的答案，真正落实自主、探究的学习方式。
二、抓住矛盾，在对话中质疑
课堂教学活动应是起伏有序、动静相间的，这样才能吸引学生的注意力、不断激发他们的学习动机。教师的讲述和学生的适时质疑相结合，往往会使学生的注意力处于高度集中状态，而急于解疑的心理状态不仅可以强烈地激发学生的学习兴趣，还可以使学生的思维能力和语言表达能力都得到很好的锻炼。《桥》这篇文章看似矛盾的地方有很多，笔者紧紧抓住关键的三处矛盾点来激发和引导学生质疑，即老汉的“清瘦”的样子和老汉像“一座山”，人们“乱哄哄”与老汉“不说话”，老汉对儿子的一“揪”与一“推”。首先，放手让学生自己读语段发现这些矛盾点，明确矛盾之所在；其次，指导学生围绕这些矛盾展开质疑。如，“为什么如此清瘦的老人此刻却像一座山？”“为什么面对来势汹汹的洪水，人们乱哄哄，而老汉却不说话？”“老汉为什么要把儿子从队伍中揪出来？”“老汉揪出了儿子后来又为什么把儿子推上了木桥？”最后，组织讨论，解开疑惑。在这样一个个问题的碰撞中，学生不但更好地走进老汉的内心，感悟老汉的形象，深刻理解了课文的内涵，而且有效地培养了质疑解疑、品味感悟的能力。
当然，随着课堂教学的推进，学生往往会不断地产生新的认知冲突。教师要紧紧抓住这些认知冲突，引导学生潜心会文，与作品对话、与作者对话、与编者对话，从而更深入地理解课文，产生感情的共鸣。长此以往，带着疑问阅读必然会成为学生的一种读书习惯，进而也能促进创新思维的发展。
三、围绕写法，在反思与深化中质疑
课标在第三学段的“目标与内容”中要求：“在阅读中了解文章的顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”由此可见，学习文章的表达方法应是高年级的一项重要的教学目标。另一方面，一节课学完后，学生在整合已学的内容，对全文进行梳理时，又可能产生新的疑问。这也就是人们所说，课虽结，疑犹存。解决学生此时的质疑，是对课文内容的反思与深化。教学《桥》时，在学生把握了课文内容，理解感悟到作品的内涵之后，笔者引导学生根据微型小说的文体特点，去感受作者在人物塑造、情节发展安排的匠心独运，尤其是对文本设置悬念的故事情节，展开了品析，让学生明白作者这样安排，可以让人感到既是意料之外，又在情理之中，起到了震撼人心的效果，又很好地烘托了人物形象。正是作者采取了这些表达方法，使得老支书的形象更加丰满，给读者留下了深刻的印象。课末，教师再次引导学生对小说中“环境描写对人物的刻画会起到怎样的作用”进行质疑。经历了整节课对质疑的引导与实践，学生显然在这方面已经有了明显的提高，他们一个接一个地提出问题，如“文章为什么要花大量笔墨对洪水进行描写？”“洪水如此可怕，为什么却说它在跳舞？”“洪水放肆地舔着人们的腰，这个‘舔’字用在这里有什么好处？”……笔者让学生互相解疑，在关键处予以点拨，这样，在生生互动、师生互动中，一些遗漏问题得以解决，对课文内涵与写法的感悟也更加深刻。当然，有些问题可以留待课后由学生自行解决，也就是让学生带着问号和省略号下课，继续学习探究未知之路。
在以上的教学过程中，教师引领学生在文章的课题处、矛盾点、写法上进行质疑发问，在“三问”“三品”“三悟”中，学生理解了文章的内涵，感悟了文章表达方法，更重要的是提高了质疑释疑的能力。实践告诉我们，只有教师在课堂上有意识地架起质疑的这座“桥”，还学生课堂质疑的时间，才能逐渐培养学生探究创新的精神，进而提升学生的阅读素养。
（作者单位：福建省平潭实验小学 责任编辑：辛铭）