理论学习对教师的意义不言而喻，而一般学校组织的理论学习大都枯燥乏味。《人民教育》(2007年第10期)刊载了朱圣燧等老师介绍的一项旨在摆脱理论学习的枯燥性的校本教研策划。笔者初读时，的确为其学习机制的“新意”所动，然而联系实践细细品读之余却心生疑惑：如此学习未必不枯燥。
　　朱老师在文中谈到，本次校本培训的创新之处是“基于教师需要”，选择的书籍是《教师实用心理学》(一本心理学专著)。笔者认为：根据一般教师的“文体感”和阅读的“最近发展区”，在理论学习之初应以教育故事和教学课例类读物为首选，一线教师的理论文章或著作也较受教师欢迎。顾冷沅教授领衔的“以课例为载体促进教师发展”的课题以及时下流行的教育叙事研究得到教师的认同便是明证。朱老师所在学校尚停留在“在培训过程中教师反映理论学习太枯燥，不是听不懂就是听了也没用”(朱文)这样理论学习氛围淡薄的阶段，一开始即选择心理学专著作为教师理论学习的载体，并未充分考虑教师选择读物的个性心理需要，这种做法值得商榷。
　　朱老师文中所介绍的该校理论学习的整个过程也难免枯燥之处。首先，学习周期长。该培训是“组织教师自学。每章确定3名重点研读员(全书12章共安排36个重点研读员)，学校每月安排一次集中学习”。如果一学期集中学习4次的话，那么一本《教师实用心理学》的学习将历时近三个学期，试想，无论是发言者还是听众能有几人将对一本书的学习激情保持近一年半之久?虽然在培训活动中超过半数的教师一跃成为“培训同事的教员”，然而这样的机会在一年半中仅一次而已，再强烈的参与热情与竞争意识也会在漫长的等待中消失殆尽。其次，重点研读员辅导发言的学习机制未必不枯燥。在这所还未完全形成良好的学习文化的学校，研读者对专业性偏强的心理学理论的整体把握能力、概括能力、表达能力、面对别人的提问与质疑的临场应变能力良莠不齐，每次3个研读员共计45分钟的发言及后面的现场互动、领导点评、专家综述，难保不陷入言者昭昭而听者昏昏的境地。最后，阅后“重负”使教师远离了自由阅读的快乐。哲人萨特在《为何写作》中一再强调：“阅读是一个自由自在的梦。”教师作为本次培训活动的参与主体原本应有一个自由、快乐、坦然的阅读之“梦”，但却无奈重负累累：一要读后“脱稿谈15分钟”的“有整体把握性与概括性的”、“有一两个角度谈得深刻的”、“对今后如何用理论指导实践”的学习体会，二要在发表意见后接受现场教师的提问，三要面对学校领导或专家难免尖锐的质问、或褒或贬的点评，四要完成与自己岗位相关的“小作业”。教师背负如此繁重的阅读负担，面对如此单一的学习组织形式——“每个学习单元均包括自学一自辅一质疑一点评”四个环节，其对学习的兴趣、学习的效果可想而知。
　　厦门大学易中天教授曾说，读书是为谋心而非谋生。我们反观热爱阅读的人的读书历程，最初大抵是缘于读物引发了自己的兴趣，是为“谋心”而读。如今学校管理者组织理论学习的目标和朱老师等人的目标大抵一致——运用理论改进实践。这种带有某种直接功利性和实用性的阅读，使得许多教师视理论学习为良途。
　　行文至此，我想起多年前的一段往事。那时关于教师读书的话题远不如现在“热”，我所在的山区小学的几位同事都是“厌书一族”。在每天大家都没课的时候，时任教务主任的我就会播放一曲曲舒缓、优雅的轻音乐，每人泡上一杯山茶，在温馨愉悦、无拘无束的氛围中，我和他们聊我所读的杂志上刊载的一个个精彩的教育教学案例，末了，根据每人的阅读水平、口味向其推荐相应文章。就这样，在茶香中书香渐渐弥漫开来；就这样，这几位同事便在不经意间被我“和平演变”为手不释卷的“书虫”。在我看来，时下有些学校组织的气氛宽松甚至略显散漫的读书沙龙、读书俱乐部等理论学习形式很值得借鉴。萨特有句名言“书不像工具，它不是达到任何目的的手段，它所献身的目的就是读者的自由。”相信唯有“读者的自由”，方能使理论学习真正走出无奈、走出重负、走出枯燥。
　　
　　编辑：许丽艳