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新的课程理念是：历史课不是为了历史学科而存在，而是为了学生的发展而存在。这才是历史教育的归结所在。既然如此，我们就应该为了学生的发展而安排历史教学。建构主义理论为新课程理念的落实提供了可操作性。建构主义理论者认为，知识的获得不是通过外界的刺激而作出的被动的条件反射，而是通过学习者在原有经验的基础上，对外界环境提供的新知识进行整合、同化或顺应、吸收，主动建构而成的。历史教师可通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。这过程中有三个关键点：1.学生原有的经验；2.提供新知识的外界环境（即问题情境）；3.学生的主动性。本文从建构主义理论的这三个切入点探究了新课程改革中的历史教学：
一、学生的原有经验与历史教学
不同学生会因为原有的家庭背景、学习习惯、个人喜好、学习状态等方面的差异导致原有经验会有各自的不同，即使对同一历史现象也会有不同的看法。学生已有的经验水平不一，对新知识的接受能力及速度是不一样的。孔子讲：中人以上，可以语上；中人以下，不可语上。因人而异，因材施教，永恒的教育话题仍绽放着智慧的光芒。让学生能飞则飞、善跑则跑，教师要正视学生之间存在的差异，培养个性化的学生。这样，学情分析就显得尤为重要了，正所谓“知己知彼百战不殆”。分析学生的已有经验为下一步史料的选择及情境教学中设问的梯度准备了必要的条件。否则如何做到有的放矢？
二、情境教学与历史教育
创设真实的问题情境成为“意义建构”的必要前提。建构主义所需要的学习环境在现阶段得到了信息技术成果强有力的支持，多媒体教学在各种各类学校中正走向普及，多媒体成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
言传不如身教，身教不如境教。聂幼犁先生讲：“历史教育的本质和特点就是在于历史本身的观察力、洞察力、感染力、震撼力，是耳濡目染、润物无声、大象无形。”适合的史料创设真实的情境，会让学生和老师都感到《论语·述而》所提到过的那种状态：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”当教师的思维和学生的思维产生共振的时候，我们分明听见学生身体和智力快乐成长的声音。一节又一节微小的课堂就是历史教育的成长记忆。情境教学首先要有好的史料，我们一般有以下几种实用的方法来获得：1.教材中的拓展资料；2.其他版本的教材资料（岳麓版、人教版、北师大版）；3.试卷中的经典试题；4.教学参考书中的史料；5.网络资源（历史教师博客、中学历史课程网、各大出版社网站等）；6.专业的历史书籍杂志等。我们通过史料解析、寻找例证、比较概括等方法解决了教学内容的达到了教学三维目标。
伴随着新史料的大量涌现，大有“乱花渐欲迷人眼”之势，如何选择史料问题就摆在教师们面前。历史新课程的三维目标就是教师进行历史教学的切入点和评价点所在。教师不可把问题的思维水平要求停留在对教材知识条理化整理的程度上，只是“知识能力”——历史史实 “是什么”这一层面，还要有“过程与方法”的训练，获得前人“怎样知道是什么”和“怎样认识为什么”的知识，即认知方法和策略的知识，以及中学历史课程第三层次“情感态度与价值观”，从而达到历史教育的本质所在。
三、意义建构中的学生主动性
培养历史学习的主动性，就要从历史课程本身入手。无数的先哲们留下了若干睿智的言论，为我们提供了宝贵的精神财富。1.“全希腊最富有智慧的人”苏格拉底说“美德即知识”，一个“熊与朋友”的故事教育了人们几千年。“认识你自己”，识己者方可识天下。2.康德语：“人非工具，人应该独立思考、理性判断”，“启蒙运动就是人类脱离自己所加于自己的不成熟状态”，每每接触学生的主动性都会被激起。
建构主义者认为教学不是把知识从教师的教案转移到学生的笔记本上，也不是靠不断的外界刺激让学生掌握新知识，而是学生的主动建构。这就要求教师要抛弃灌输者的角色。以前是一根粉笔、一张嘴的灌输，现在是用多媒体教学设备，多方位多形式的灌输，变成了生动活泼的灌输。指导思想不改变，表象的改变没有任何的实质意义。新瓶装旧酒，只是看上去高雅了些，多说了些正确的废话，除此之外别无它用，我们关注的应该是学生如何“学”。
基础教育课程的改革与建构主义的理论在历史教学中有很多异曲同工之妙，建构主义理论指导着我们的历史教学实践走得更远、走得更稳。历史教师应该抓住新课改所提供的有利契机，让自己的教学实践与建构主义理论相结合，让理论更好地为历史教学服务。
参考文献
[1]齐健 走进高中历史教学现场.首都师范大学出版社，2011年版。
[2]何成刚 夏辉辉 历史教学设计.华东师范大学出版社，2009年版。
[3]聂幼犁 历史课程与教学论.浙江教育出版社，2003年版
[4]赵亚夫 历史课堂的有效教学.北京师范大学出版社，2007年版。
[5]何克抗 建构主义——革新传统教学的理论基础.《电化教育研究》，1997-1998年。
[6]张文质 教育是慢的艺术——张文质教育讲演录.华东师范大学出版社，2008年版。
一、学生的原有经验与历史教学
不同学生会因为原有的家庭背景、学习习惯、个人喜好、学习状态等方面的差异导致原有经验会有各自的不同，即使对同一历史现象也会有不同的看法。学生已有的经验水平不一，对新知识的接受能力及速度是不一样的。孔子讲：中人以上，可以语上；中人以下，不可语上。因人而异，因材施教，永恒的教育话题仍绽放着智慧的光芒。让学生能飞则飞、善跑则跑，教师要正视学生之间存在的差异，培养个性化的学生。这样，学情分析就显得尤为重要了，正所谓“知己知彼百战不殆”。分析学生的已有经验为下一步史料的选择及情境教学中设问的梯度准备了必要的条件。否则如何做到有的放矢？
二、情境教学与历史教育
创设真实的问题情境成为“意义建构”的必要前提。建构主义所需要的学习环境在现阶段得到了信息技术成果强有力的支持，多媒体教学在各种各类学校中正走向普及，多媒体成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
言传不如身教，身教不如境教。聂幼犁先生讲：“历史教育的本质和特点就是在于历史本身的观察力、洞察力、感染力、震撼力，是耳濡目染、润物无声、大象无形。”适合的史料创设真实的情境，会让学生和老师都感到《论语·述而》所提到过的那种状态：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”当教师的思维和学生的思维产生共振的时候，我们分明听见学生身体和智力快乐成长的声音。一节又一节微小的课堂就是历史教育的成长记忆。情境教学首先要有好的史料，我们一般有以下几种实用的方法来获得：1.教材中的拓展资料；2.其他版本的教材资料（岳麓版、人教版、北师大版）；3.试卷中的经典试题；4.教学参考书中的史料；5.网络资源（历史教师博客、中学历史课程网、各大出版社网站等）；6.专业的历史书籍杂志等。我们通过史料解析、寻找例证、比较概括等方法解决了教学内容的达到了教学三维目标。
伴随着新史料的大量涌现，大有“乱花渐欲迷人眼”之势，如何选择史料问题就摆在教师们面前。历史新课程的三维目标就是教师进行历史教学的切入点和评价点所在。教师不可把问题的思维水平要求停留在对教材知识条理化整理的程度上，只是“知识能力”——历史史实 “是什么”这一层面，还要有“过程与方法”的训练，获得前人“怎样知道是什么”和“怎样认识为什么”的知识，即认知方法和策略的知识，以及中学历史课程第三层次“情感态度与价值观”，从而达到历史教育的本质所在。
三、意义建构中的学生主动性
培养历史学习的主动性，就要从历史课程本身入手。无数的先哲们留下了若干睿智的言论，为我们提供了宝贵的精神财富。1.“全希腊最富有智慧的人”苏格拉底说“美德即知识”，一个“熊与朋友”的故事教育了人们几千年。“认识你自己”，识己者方可识天下。2.康德语：“人非工具，人应该独立思考、理性判断”，“启蒙运动就是人类脱离自己所加于自己的不成熟状态”，每每接触学生的主动性都会被激起。
建构主义者认为教学不是把知识从教师的教案转移到学生的笔记本上，也不是靠不断的外界刺激让学生掌握新知识，而是学生的主动建构。这就要求教师要抛弃灌输者的角色。以前是一根粉笔、一张嘴的灌输，现在是用多媒体教学设备，多方位多形式的灌输，变成了生动活泼的灌输。指导思想不改变，表象的改变没有任何的实质意义。新瓶装旧酒，只是看上去高雅了些，多说了些正确的废话，除此之外别无它用，我们关注的应该是学生如何“学”。
基础教育课程的改革与建构主义的理论在历史教学中有很多异曲同工之妙，建构主义理论指导着我们的历史教学实践走得更远、走得更稳。历史教师应该抓住新课改所提供的有利契机，让自己的教学实践与建构主义理论相结合，让理论更好地为历史教学服务。
参考文献
[1]齐健 走进高中历史教学现场.首都师范大学出版社，2011年版。
[2]何成刚 夏辉辉 历史教学设计.华东师范大学出版社，2009年版。
[3]聂幼犁 历史课程与教学论.浙江教育出版社，2003年版
[4]赵亚夫 历史课堂的有效教学.北京师范大学出版社，2007年版。
[5]何克抗 建构主义——革新传统教学的理论基础.《电化教育研究》，1997-1998年。
[6]张文质 教育是慢的艺术——张文质教育讲演录.华东师范大学出版社，2008年版。