一、不敬历史or重现历史——对情景式教学法的讨论
　　历史不像自然科学经得起重复实验的检验，不能再现于我们眼前。这种特性让我们的历史教学容易变成说教课，枯燥乏味。在新课改理念引领下，有人创造性的设计出情景式的教学案例。如2004年广东东莞的夏辉辉老师在《雅典公民帕帕迪的政治生活》中设计了一个虚拟农民“帕帕迪”，引起了广大历史教师的注意、学习与效仿。但批评的意见也随之而来，有人称之为“人造史料”，有人称之“虚拟情境”。虚拟人物“帕帕迪”在走红中国之后，忽然陷入了苏格拉底的命运——被“审判”。其罪名是“不敬历史”、“人造史料”、“误导青年学生”。
　　辩方原创者夏辉辉老师：“‘帕帕迪’这个人物不只是雅典农民的一个简单还原，从‘他’一天的政治生活中，我们看到了奴隶制度下雅典公民的平等，看到了2000多年前雅典人的伟大智慧和海洋文明的独特魅力，也看到了哲人苏格拉底的勇敢与无奈，从而引发出我们对人类政治文明永恒的思考！”山东齐健教授：“夏辉辉老师的这个案例我也早已拜读过，我觉得这种探索是积极的，她并不是违背历史乱虚拟，仔细研读会发现她创设的情境是建立在特定的真实历史背景之下的，激活了课堂，激活了历史。”
　　是“不敬历史”还是“重现历史”？笔者认为，“帕帕迪”能够迅速走红不是偶然的，在课堂实践过程中只要虚拟情景符合历史，我们没有必要强求其绝对真实。聂幼犁先生提出：（所有历史教学模式）“仅仅相当于武术套路中一个个的‘招式’。”这种创设情景进行教学模式也是一种招式，关键看效果好不好。下面是我运用情景式教学法在课堂的实践及反思。
　　二、虚拟情景vs真实情景——对情景式教学法的实践
　　我在上《卓尔不群的雅典》这一课时，对此案例进行修改后运用在课堂上。
　　原设计为：帕帕迪的妻子海伦也想跟着丈夫去公民大会瞧热闹……监察员看见他们，大声地冲着帕帕迪喊道：“喂！你的妻子不能来这个地方！”姓名做了修改，另外妇女、外邦人等非雅典公民不能参加公民大会在当时是常识性的东西，这个设计显得牵强附会，所以做了如下修改：
　　他的小儿子缠着他很想跟去凑凑热闹，“不行，孩子，等你长大了就能去了。乖乖地呆在家里，听妈妈的话！”
　　帕帕迪斯又特意叮嘱妻子：“家里就全靠你了。盯着点奴隶们，别让他们偷懒！”
　　“你放心去吧，记着领完津贴早点回家，别在外面喝酒！”
　　这样情节更加符合常理，内容也涵盖更广。在课堂教学过程中，帕帕迪斯的出现不仅使学生感觉新奇，学习的主动性大大增强，老师也感到轻松，能够在比较良好的师生互动氛围中完成教学任务。
　　理论上讲最理想的状态是应用真实的史料做情景，如《大唐盛世的奠基人唐太宗》这一课，我从《新唐书》中找了一些史料介绍李世民：太宗文武大圣大广孝皇帝讳世民……生而不惊。方四岁，有书生谒高祖日：“公在相法，贵人也，然必有贵子。”及见太宗，曰：“龙风之姿，天日之表，其年几冠，必能济世安民。”书生巳辞去，高祖惧其语泄，使人追杀之，而不知其所往，因以为神。乃采其语，名之日世民。从传世文献中摘引情景，一则激发学生兴趣，给予学生很好的历史感；二则也能促使教师广泛阅读，提升教师的专业水平。
　　然而我们要寻找系统的、能够服务于教学且能激发学生兴趣的史料是很难的。远古的史料残缺不全、难觅踪迹；古代的史料佶屈聱牙、晦涩难懂；近代的史料浩如烟海、无所适从。它们散乱在各处，甚至也真假难辨。对于中学教学来讲，教师既缺乏足够的资料，也缺乏足够的时间、精力来探寻。历史教学毕竟不同于学术研究，我们不必排斥符合历史、有助教学的虚拟情景。
　　三、别样情景，一样深情——对情景式教学的反思
　　（一）历史需要情景。《史记》就是将生动有趣的历史情景呈现在我们眼前。其中一些精彩的对话、行为描写、心理描写，如《李斯列传》：二世二年七月，具斯五刑，论腰斩成阳市。斯出狱，与其中子俱执，顾谓其中子曰：“吾欲与若复牵黄犬俱出上蔡东门逐狡兔，岂可得乎！”遂父子相哭，而夷三族。李斯被诛灭三族，他们将要被行刑的时候，他与儿子说的一句动情的话，是怎样被司马迁捕捉到的？洋洋史记，记事万千，难道都是司马迁亲身经历或亲眼所见吗？我们会因为这些描写否定《史记》的历史价值吗？那么我们的历史课堂也应该允许带有想像性质的历史情景设计。
　　（二）预设需要生成。情景设计能点燃气氛，但不宜喧宾夺主。我不大赞成在课堂上进行所谓的角色扮演，搞穿越剧，闹哄哄的气氛也容易使学生的学习重心转移。此外，针对情景设计的问题要精，让学生学有余力、思有余地。
　　赵亚夫《历史课堂的有效教学》：“如果我们再将‘虚构’故事背后蕴涵的以人类命运的深切关怀、对未来文明的警醒和对现实行为的反省考虑进去的话，谁又可以否认其教育意义的真实性呢？”虚构不是错，历史教学需要我们教师的精妙设想，也需要我们及时地反思和不懈地探索。
　　（责任编校：合欢）