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摘 要 部分乡村学生出现逃学、拒学和破坏学校学习生态等隐性辍学行为问题，成为控辍保学工作及正常学校管理的一大隐患。通过对部分乡村教师访谈，发现教师在“请”学生回校上课，防止其扰乱课堂、伤害自己及他人等工作上面临很多难题。并且，此类现象如不及时干预，将削弱乡村学校的教育质量，阻碍乡村教育整体水平的提升。因此，为探索乡村学校隐性辍学现象产生的根源，文章以布迪厄文化资本理论为视角，分别从乡村家庭场域、学校场域来探讨影响乡村学生的场域要素，以期望了解乡村学生的文化资本处境。并以乡村文化资本与现行教育体制不切合之处为出发点，提出优化乡村家庭教育以及乡村学校教育的相应策略，为落实真正意义上的“控辍保学”提供一种可行的思路。
关键词 隐性辍学 文化资本 乡村学校 乡村学生 控辍保学
截至2019年12月30日，我国832个国家级贫困县义务教育辍学人数由29万下降至4000人，为后期实现国家规划的义务教育巩固率达95%和全面实现“义务教育有保障”目标奠定了坚实基础[1]。在国家、社会、学校各个层面对义务教育阶段摸排、劝返、资助、宣传等强有力的措施下，我国控辍保学政策的实施颇有成效。但对于学校工作者来说，“控辍保学”的工作还不止于此，他们将持续为留住游离于辍学与入学边缘的学生而努力。这类学生或是捣乱课堂、破坏秩序，或是以游离方式打发时间，甚至是想方设法逃离课堂[2]。他们学籍在校而人却时常不在校，或者身处课堂而思想却游离于课堂教学之外，处于隐性辍学的学习状态。处于这种状态的学生，在学业上，成绩较差、学习兴趣低下、学习动力不足;在交际上，亲子间、师生间、同伴间缺乏交流;在心理上，出现厌学情绪和辍学想法[3]。本文的研究对象就是指这类本应在校却间歇性离校、或者身处校园却抗拒学校教育而无法真正融入课堂的乡村学生。
乡村学生的辍学行为看似由学业成绩不良、学习动机不高造成，实则是乡村家庭固有的教育观念和文化惯习在背后起着支配性的作用[4]。因此，本文试图以布迪厄的文化资本理论为视角，结合乡村学校和乡村家庭场域的特殊性以及乡村学生惯习特点，力图对这些问题进行新的思考。同时，以对乡村教师的访谈为切入点，期望借助与学生朝夕相处的教师来了解关乎隐性辍学者的共性表现，并希望由此获得对该现象形成原因的深一步认识。同时，通过深入分析乡村教育在实践中存在的现实困境，厘清隐性辍学现象形成原因，进而探索改进乡村教育的有效策略。
一、隐性辍学生成为校园“局外人”
隐性辍学生时常逃学、厌学，在课堂捣乱或是消磨时间，如不及时干预，将对学生、家庭、学校以及社会产生极大负面影响。教师和教育主管部门工作人员曾多次深入家访，劝返离校学生，回校后也时刻关注，担心没有“小心伺候”他们又会随时重蹈离校覆辙。对于与这类学生的“特殊”互动方式，教师用于他们最多的形容词是“猖狂”，用于自己最多的是“无奈”。
1.“请学生回校”是倾心之举
教师完成控辍保学指标后，还远不能实现“一个都不少”的愿望。部分学籍在校却时不时需要上门“请”或是出差去“抓”的学生，更让教师们感到头疼。所有教师在提及这类学生的管理工作时，纷纷情绪激动异常：
“这项工作非常可怕，很多时候去家访，学生要么全程低头玩手机不理你，要么干脆不在家，需要我们自己去广东把学生‘抓’回来。”
更让人震惊的是，学生们似乎深谙政策压力下教师不会置他们辍学于不管不顾，便借此向前来劝返的教师提出近乎刁难的条件。
“我们老师集体答应捐款给他家买电视机、手机，他才同意跟我们回学校。”
“请学生回来，还要给他老爸老妈安排工作才行。”
“学生看见我就催，‘说给电视机、电脑，现在又不给，是不是哄我的？’”
然而，即使被各种承诺“利诱”回校，学生也不会就此认真学习，厌学、拒学情绪并未得到根除，时不时还会反复发作。教师们无奈表示，他们几乎绞尽脑汁来留住学生。
“控辍保学硬性指标很难办。政府也怕担责，许多学生被很困难地从外地找回来带到学校。如果还看不住，就问责校长和老师。”
“全区40个建档立卡户的贫困生辍学，我们费很大劲地动用所有关系，让他去职校读书。还请了派出所和司法人员给他們义务上课，周末带他们去烧烤，就怕他们突然不去上学。”
2.“上课不捣乱”是求之不得
一旦学生开始质疑学校教育价值，学校赋予教师关于传道、授业、解惑的职业权威也就不复存在。部分学生课堂上的捣乱行为直接冲击了教师的威严，又对其无计可施，加大了课堂管理的难度。
“最怕捣乱的学生既是控辍保学对象又是建档立卡户，还是精准扶贫户对象。一旦得罪他们，我们的扶贫任务和控辍保学任务都会受到影响。”
“这类学生打（又）打不得，骂（又）骂不得。上课还得捧着他们，在学校的表现很是猖狂。”
与上述学生不同，部分学生表面服从，实际潜藏着无声反抗。他们课上睡觉、折纸、涂鸦，盯着书本发呆，甚至考试交白卷。这类看似没有影响课堂秩序的行为，实际也是对教师权威的一种挑战，打击教师管理积极性的同时，也挫伤教师职业尊严。
“上课看见他睡觉就有一股无名火，但是一发火他就会不来（学校）读书。对于我们来说，完全无计可施。”
3.“不伤害”是殷切希望
一方面，教师在与学生的互动交往中，担心学生对各方面压力缺乏自我应对能力，产生过激的想法及行为，因此极力避免冲突，以防引起学生发生自我伤害行为。
“需要时刻关注他们的心理变化，不敢得罪他们，怕心理出现问题。”
“现在已经完全不敢体罚，往年还有劝他转班或者转校等，现在已经没有了。不存在语言暴力，怕他们受不了。” 另一方面，这类学生所组成的非正式群体容易在个体间发生“交叉感染”，对校园生态极具“破坏力”。他们较易在学业竞争失败中产生对同学和老师的不满，甚至会在相处中出现暴力行为。因此，学校和老师不仅要做好他们的管理工作，还需进行隔离保护，防止其他学生受影响或是被伤害。
“他们哪怕来了学校也不勤奋，继续当班里的小混混，把整个班级甚至是整个年级的校纪校风带坏。在校就是‘过街老鼠人人喊打’，但是又不得不让他来。”
“我们初中劝返的一个男生，回学校后又打伤了其他学生。还要花费人力物力看住他，防止伤害其他学生。”
在校期间，他们想尽方法对抗课堂、老师，将学校作为躲避父母管教、休闲娱乐和拉帮结派的场所。教师们谈及这些学生时也恨自己千辛万苦地“引狼入室”，甚至怀疑强制将隐性辍学的学生留在校园的正确性。
二、隐性辍学形成原因
乡村学生的文化资本价值取决于它所处的乡村场域，乡村学生的学习态度也决定于其在学校场域中所处的位置。因此，只有深入审视乡村学生文化资本在乡村家庭、乡村学校两个不同场域的特殊性，才能对乡村学生在学校的学业表现以及学业成就低的原因进一步分析，从而为隐性辍学生的形成及表现提供一个文化资本角度的解释，进而找出隐性辍学的形成原因。
1.乡村家庭场域方面
乡村家庭中进城务工的家长，受地域和经济限制难以实现与子女共同生活，造成家庭场域中对子女的教育缺席;于本地务农的家长，或是忙于生计无暇顾及家庭教育，或是全然寄希望于学校教育。无论是经济收入、可支配时间以及教育能力，乡村家长与城镇家长相比一般都存在较大差异，这些差异已经体现在乡村家庭的文化惯习、教育期望和教育投资观念等方面。
（1）忽视惯习生成
身体化文化资本是指人们在长期的实践活动中内化形成的文化逻辑，它又会外化于个人的习性和性情中。个体的惯习主要来自于身体化文化资本，是看待社会世界的方法，也是在各种社会评判中起主导作用的行为模式[5]。并且，惯习所代表的文化资本对学生学业表现的影响更胜于其他类型的文化资本，与学生学业表现存在直接正相关关系[6]。因此，乡村学生对待学校学习生活的态度、与老师和同学的交往都受其惯习决定，而隐性辍学生学业表现也应追溯到本身所积累的身体化文化资本。
身体化文化资本可以转化为其他形式的资本，在不同阶层中具有较大差异性。首先，乡村孩子文化资本的身体化形态最初来自于家庭的原生状态，家庭关系以及家庭文化类型给他们的脾气秉性、做事风格以及兴趣爱好都留下了最初的烙印。乡村学生靠从父辈耳濡目染不知不觉地形成自身的惯习，并且这种无意识的、隐蔽的身体文化资本形成机制极易为乡村家庭忽视。其次，身体化文化资本虽无法通过馈赠、买卖和交换的方式进行当下的传递，但可以通过家庭教育来传递并积累。家庭教育作为青少年教育中不可或缺的教育方式，是教养态度和教养行为的组合，也是乡村学生在家庭场域中形成自身惯习的主要来源。这种积累方式的成功与否取决于本身家庭所携带的文化资本、能够给子女的自由时间长度以及培养子女文化能力等因素[7]。然而，无论上述哪个因素，乡村家庭的家长都未能适时给予充分的重视与投入。
（2）教育期望易多变
家庭教育期望是家庭成员基于自身文化资本对于子女是否继续接受学校教育以及教育持续时间所作的判断。在设定家庭教育期望时，固然包含了学生和家长本身的惯习，但也有他们依据自己的实际资本状况以及与整个场域中资本总量的比例来决定。因此，这个决定也是他们对于自己在整个社会中定位的估计，也隐含了他们对接受教育的未来可能性和个人发展趋势的预计[8]。因而位于底层的乡村家长，往往会因本身经济、学历受限，使子女在学业竞争的开始便处于劣势而觉得读书无望。同样的，部分乡村学生在遭受学业变故时，也极易归咎于家庭原因或是自身学习能力，从而产生否定自己的情绪。诸如此类情况，家长与子女的较低教育期望会逐步演变成质疑学校教育价值、教育的公平性，甚至因处于弱势地位而对学校教育易转变为消极、仇视的态度。
与之相反，乡村家庭抱有过高教育期待的情况也并不少见。家庭情况在并不占优势的情况下，家长反而会对读书升迁抱有过高期待，并愈发期待读书改变家族命运。并且，在日常生活中他们不自觉地用这种期待来约束、敦促子女，给子女带来重大精神压迫。“自己是一滩烂泥却恨铁不成钢”这句话较为夸张地描述了乡村家长对自身现状不满却一味鞭策自家子女出人头地的场景。盲目地将在城里安家落户、得到铁饭碗或者拥有更高的社會地位等压力强加在子女的每次考试中，使子女迫于外力而读书，进而产生厌学情绪。
（3）教育投资功利化
教育资源、受教育机会等难以脱离物质的投入和产出，因此教育行为本身就可以看作一场需要预决算的投资。但与其他投资途径相比，教育的回报率显然更具复杂性、隐蔽性。面对教育回报的不确定性，城市家庭更愿意选择延长子女在家庭和学校受训练的时间，通过推迟工作年龄来获取更加殷实的身体文化资本[9]。而乡村家长往往更多地为眼前生存问题所烦扰，难以预见到受教育对子女终身发展所带来的收益，反而希望子女早日谋求生计、积累经验。他们所传递的功利价值观，使得子女也对钱表现得格外敏感，即使父母无意提及或者有意不提及，他们的学校生活也每时每刻都离不开对钱的记忆，而且总能明显感受到家庭为自己作出的牺牲[10]。经济学家提出教育投资与经济投资的收益率惯习问题，却难以意识到学生的能力和才能本身就已经是历史上文化投资和时间的产物[11]。乡村家长和子女在考虑是否继续学业时，“有意识”地对学业成功与学业失败两种结果的成本与收益加以衡量，并尝试性地作出了自认为明智的选择[12]。
2.乡村学校场域方面
隐性辍学生将课堂作为打发时间的场所，哪怕是被罚站、被责骂，都会成为他们的一种消遣，某种程度也传达他们在课堂约束、教师管教下的痛苦煎熬。然而，抵抗行为并不是隐性辍学生的最终表达意图，一味驯服他们也并非学校教育的目的，只有彻底探寻到学校文化与学生文化的冲突根源，在杜绝反学校行为上才能有的放矢。 （1）教学内容城市化
乡村学子具有原初直接经验和简单直白的语言表达方式，他们所积累的文化资本贴近生产、生活，具有自然性以及实用性。然而学校教育系统所要求的思维和语言更偏向精致抽象，有更明显的“城市取向”。乡村学校的教育一度被认为是为了学生“走出乡土”作准备的，为乡村孩子构筑的是“所教非所见，所学非所用，所言非所听，所思非所想”的陌生的离土教育世界[13]。这就意味着乡村学生的实用型世界在教育中被边缘化，不被教育制度以及学校主体认可，文化资本也就不能发挥其功效进而转化为学业成就。更严重的是，当主流教育思想否定鄉村文化时，乡村学生也会陷入既对乡村文化的漠视、不认同，同时又不能被城市文化认同的一种危机状态，称为文化认同危机[14]。对乡村文化的“坚持”还是“叛离”，使得乡村学生在学习上自我认知不清、自我效能低下，最终引发自我认同危机，甚至可能演变为行为上的举止畏缩，人生目标模糊、学习态度消极。
（2）评价标准片面
迫于高考压力，乡村学校教育以升学为指挥棒、以卷面成绩为依据对学生分门别类，同时也设立边界分离了不同惯习的学生。通过划定“及格线”“录取线”，使最后一名入选者和最前一名淘汰者之间形成了一种绝对的不连续性[15]。当学校教育和升级考试更偏向城市文化资本后，又一刀切地将两者以相同标准的考核方式进行划分，便极易将乡村学生划在大学“围墙”之外。虽然当前教育制度改革也正在逐渐使教育评价更加多元化，极力弥补学校评价片面强调卷面成绩和标准化知识的不足，然而自主招生等方式所考核的非认知性因素，又恰恰与布迪厄所提出的身体化文化资本难以脱离关系。也就是说，教育制度的改革会使乡村学生所处的文化资本劣势愈发明显，将进一步扩大文化资本差异所带来的学业成就差距[16]。
（3）同伴辍学诱惑大
少年时期的同伴关系不仅可以帮助孩子了解自身特点，选择社会中的角色定位，也会对生活道路的选择有所影响。同伴辍学、同村人外出务工所带来的影响在乡村这个较为封闭的“熟人社会”中效果尤为显著。在控制其他情况相同的前提下，同伴辍学率每增加1%，儿童自身辍学的概率将增加0.44%～0.61%[17]。由此可见，隐性辍学的学生如不加以重视，不仅该学生自身的学业得不到继续，同时会引起更多学生放弃学业。同理，处于辍学边缘的学生中有一定影响力的“关键”学生如能及时加以挽回，便得以在“控辍保学”实施过程中取得事半功倍的效果。
三、乡村隐性辍学现象的化解策略
1.乡村家庭教育“培养”代替“喂养”
（1）提升乡村家庭对家庭教育的重视程度
正确树立乡村家庭的教育观念是乡村学子形成良好惯习的首要前提。教育的起点应是原生家庭而非学校，儿童来自无意识的模仿所受的教育完成了其入学前的社会化，并对此后的人生产生深远的影响。隔代抚养或是解决温饱都只能称为对子女的“喂养”，高质量的陪伴和教育才能称为对孩子的“培养”。此外，创造民主和谐的家庭氛围、平等尊重的家庭环境，也能塑造子女敢于质疑、积极主动的良好品质。亲子间沟通互动有利于子女形成良好的性格和明辨是非的能力，才能正确对待同伴间的积极与消极影响。在潜移默化的家庭教育中，除了可以陪伴孩子身心成长外，还可以在接触中发掘子女的潜能，有针对性地引导子女的学习生活，从而避免盲目为其规划未来职业。
（2）改善乡村家庭的教育观念
教育并非追逐名利的谋生工具，其目的是培养人，使人获取真知与提升素养。子女在校的学业表现中的分数和排名不是唯一衡量标准，只能为某个阶段的学习提供一个参考。学校教育除了增进学生的知识和能力以获得学历外，更是促进学生完成社会化、学会适应社会的需要。家长应关注学校教育，及时了解子女受教育情况，增加与教师的沟通能力，促进家校合作。与此同时，结合家庭经济状况和能力制订符合实际的教育规划，合理投资并抱有符合其学习能力的教育期望，向子女传递正确的读书观念，帮助其排除负面情绪、树立远大理想。
2.乡村学校教育“离土”变为“亲土”
（1）构建具有乡村特点的校园文化
乡村文化有其地域性，作为契合本乡村场域特征、适合乡村人民生存的文化而演变至今。然而，部分乡村学子却在接受新事物后急迫地想要褪去乡村外壳，抹去乡村文化基因，试图将自己“连根拔起”。在乡村文化面临断裂和失传的今天，乡村学校场域作为乡村学子文化传承和习得的场所，应以乡村文化滋养乡村少年，以使乡村文化重新焕发生命力为己任。同时，校园文化作为学校的精神所在，应以全方位的渗透来积极创造、影响乃至规范师生的文化价值观。乡村学校应弘扬乡村优良传承文化，顺应时代教育潮流，积极借鉴与吸收城市乃至国外文化的优越性，通过批判继承、创新整合、辨别良莠，使先进的、高品位的文化成为学校发展的主导文化[18]。
（2）开发具有乡村特点的校本课程
乡村校本课程作为具有本土特点的自主开发课程，是乡村学子了解乡村地理面貌、文化情怀的重要来源，也是对国家课程和地方课程在人文科学知识方面的必要补充。乡村教师作为校本课程的引导者，要勤于观察学生的关注焦点以及兴趣所在，从中发现既能激发学生好奇心与求知欲，又能凸显乡村特点的课程资源。教师应不断鼓励学生从被动接受教育向主动汲取知识转化，对乡村自然的现象提出问题，敢于质疑，不断探索。鼓励学生在教师的把关下参与课程内容的选择，由教师先将课程资源进行适当处理、合理重构，再分阶段提供给学生[19]。
（3）建设具有乡村文化自觉的教师队伍
在离土离农离乡化价值取向的驱使下，乡村教师本土化自觉的缺失表现为在传承本土文化中无担当、不自觉，教学使命感淡化。教师自身观念的转变是乡村教师树立本土化自觉、走向乡土文化自信的必要支持路径。乡村教师须肩负文化自觉本土化的职责，担负本土化的使命，应树立终身学习的理念，切实提高教学能力、文化自觉批判能力，用批判的文化视野对待城市文化，自觉唤醒本土化的根植自觉和化为本土的教育自觉[20]。同时，学校应为乡村教师提供适合教师专业化发展的成长环境，支持乡村教师对乡村文化知识的学习、传播。 综上所述，若仅将乡村隐性辍学现象归咎于教育资源分布不均、经济发展落后、当地教育部门不重视或是学校教师不作为等原因，并不能有针对性地解决。乡村学生所表现出的厌学情绪，逃学、拒学和反学校行为，都折射出当前学校教育以及家庭教育中存在的问题，即对处于隐性辍学状态学生的文化存在状态和心理状态关注不够。乡村学校不应只以升学为衡量标准，还应考虑到学生是否得到了公平的對待，个体潜能是否得到了尊重，教育是否满足了社会对人才成长的期望[21]。只有重视乡村文化资本处境，看到现行教育体制与乡村文化资本不切合之处，才能杜绝隐性辍学。因此，乡村学校教育和家庭教育应当更加注重对学生个性关怀，维护学生的人格尊严，对不同文化资本兼容并蓄。更重要的是，学校教育和家庭教育的价值须要一再重申。即便对于不同家庭，读书的必要性和重要性难以一概而论，但家庭教育和学校教育对学生文化能力的培养始终不能缺位。
参考文献
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[21] 王洪才.教育失败、教育焦虑与教育治理[J].探索与争鸣，2012（02）：65-70.
[作者：吕巧莉（1992-），女，浙江金华人，广西师范大学教育学部，硕士生;徐乐乐（1986-），男，河北东光人，广西师范大学教育学部，副教授，硕士生导师，博士。]
【责任编辑 杨 子】
关键词 隐性辍学 文化资本 乡村学校 乡村学生 控辍保学
截至2019年12月30日，我国832个国家级贫困县义务教育辍学人数由29万下降至4000人，为后期实现国家规划的义务教育巩固率达95%和全面实现“义务教育有保障”目标奠定了坚实基础[1]。在国家、社会、学校各个层面对义务教育阶段摸排、劝返、资助、宣传等强有力的措施下，我国控辍保学政策的实施颇有成效。但对于学校工作者来说，“控辍保学”的工作还不止于此，他们将持续为留住游离于辍学与入学边缘的学生而努力。这类学生或是捣乱课堂、破坏秩序，或是以游离方式打发时间，甚至是想方设法逃离课堂[2]。他们学籍在校而人却时常不在校，或者身处课堂而思想却游离于课堂教学之外，处于隐性辍学的学习状态。处于这种状态的学生，在学业上，成绩较差、学习兴趣低下、学习动力不足;在交际上，亲子间、师生间、同伴间缺乏交流;在心理上，出现厌学情绪和辍学想法[3]。本文的研究对象就是指这类本应在校却间歇性离校、或者身处校园却抗拒学校教育而无法真正融入课堂的乡村学生。
乡村学生的辍学行为看似由学业成绩不良、学习动机不高造成，实则是乡村家庭固有的教育观念和文化惯习在背后起着支配性的作用[4]。因此，本文试图以布迪厄的文化资本理论为视角，结合乡村学校和乡村家庭场域的特殊性以及乡村学生惯习特点，力图对这些问题进行新的思考。同时，以对乡村教师的访谈为切入点，期望借助与学生朝夕相处的教师来了解关乎隐性辍学者的共性表现，并希望由此获得对该现象形成原因的深一步认识。同时，通过深入分析乡村教育在实践中存在的现实困境，厘清隐性辍学现象形成原因，进而探索改进乡村教育的有效策略。
一、隐性辍学生成为校园“局外人”
隐性辍学生时常逃学、厌学，在课堂捣乱或是消磨时间，如不及时干预，将对学生、家庭、学校以及社会产生极大负面影响。教师和教育主管部门工作人员曾多次深入家访，劝返离校学生，回校后也时刻关注，担心没有“小心伺候”他们又会随时重蹈离校覆辙。对于与这类学生的“特殊”互动方式，教师用于他们最多的形容词是“猖狂”，用于自己最多的是“无奈”。
1.“请学生回校”是倾心之举
教师完成控辍保学指标后，还远不能实现“一个都不少”的愿望。部分学籍在校却时不时需要上门“请”或是出差去“抓”的学生，更让教师们感到头疼。所有教师在提及这类学生的管理工作时，纷纷情绪激动异常：
“这项工作非常可怕，很多时候去家访，学生要么全程低头玩手机不理你，要么干脆不在家，需要我们自己去广东把学生‘抓’回来。”
更让人震惊的是，学生们似乎深谙政策压力下教师不会置他们辍学于不管不顾，便借此向前来劝返的教师提出近乎刁难的条件。
“我们老师集体答应捐款给他家买电视机、手机，他才同意跟我们回学校。”
“请学生回来，还要给他老爸老妈安排工作才行。”
“学生看见我就催，‘说给电视机、电脑，现在又不给，是不是哄我的？’”
然而，即使被各种承诺“利诱”回校，学生也不会就此认真学习，厌学、拒学情绪并未得到根除，时不时还会反复发作。教师们无奈表示，他们几乎绞尽脑汁来留住学生。
“控辍保学硬性指标很难办。政府也怕担责，许多学生被很困难地从外地找回来带到学校。如果还看不住，就问责校长和老师。”
“全区40个建档立卡户的贫困生辍学，我们费很大劲地动用所有关系，让他去职校读书。还请了派出所和司法人员给他們义务上课，周末带他们去烧烤，就怕他们突然不去上学。”
2.“上课不捣乱”是求之不得
一旦学生开始质疑学校教育价值，学校赋予教师关于传道、授业、解惑的职业权威也就不复存在。部分学生课堂上的捣乱行为直接冲击了教师的威严，又对其无计可施，加大了课堂管理的难度。
“最怕捣乱的学生既是控辍保学对象又是建档立卡户，还是精准扶贫户对象。一旦得罪他们，我们的扶贫任务和控辍保学任务都会受到影响。”
“这类学生打（又）打不得，骂（又）骂不得。上课还得捧着他们，在学校的表现很是猖狂。”
与上述学生不同，部分学生表面服从，实际潜藏着无声反抗。他们课上睡觉、折纸、涂鸦，盯着书本发呆，甚至考试交白卷。这类看似没有影响课堂秩序的行为，实际也是对教师权威的一种挑战，打击教师管理积极性的同时，也挫伤教师职业尊严。
“上课看见他睡觉就有一股无名火，但是一发火他就会不来（学校）读书。对于我们来说，完全无计可施。”
3.“不伤害”是殷切希望
一方面，教师在与学生的互动交往中，担心学生对各方面压力缺乏自我应对能力，产生过激的想法及行为，因此极力避免冲突，以防引起学生发生自我伤害行为。
“需要时刻关注他们的心理变化，不敢得罪他们，怕心理出现问题。”
“现在已经完全不敢体罚，往年还有劝他转班或者转校等，现在已经没有了。不存在语言暴力，怕他们受不了。” 另一方面，这类学生所组成的非正式群体容易在个体间发生“交叉感染”，对校园生态极具“破坏力”。他们较易在学业竞争失败中产生对同学和老师的不满，甚至会在相处中出现暴力行为。因此，学校和老师不仅要做好他们的管理工作，还需进行隔离保护，防止其他学生受影响或是被伤害。
“他们哪怕来了学校也不勤奋，继续当班里的小混混，把整个班级甚至是整个年级的校纪校风带坏。在校就是‘过街老鼠人人喊打’，但是又不得不让他来。”
“我们初中劝返的一个男生，回学校后又打伤了其他学生。还要花费人力物力看住他，防止伤害其他学生。”
在校期间，他们想尽方法对抗课堂、老师，将学校作为躲避父母管教、休闲娱乐和拉帮结派的场所。教师们谈及这些学生时也恨自己千辛万苦地“引狼入室”，甚至怀疑强制将隐性辍学的学生留在校园的正确性。
二、隐性辍学形成原因
乡村学生的文化资本价值取决于它所处的乡村场域，乡村学生的学习态度也决定于其在学校场域中所处的位置。因此，只有深入审视乡村学生文化资本在乡村家庭、乡村学校两个不同场域的特殊性，才能对乡村学生在学校的学业表现以及学业成就低的原因进一步分析，从而为隐性辍学生的形成及表现提供一个文化资本角度的解释，进而找出隐性辍学的形成原因。
1.乡村家庭场域方面
乡村家庭中进城务工的家长，受地域和经济限制难以实现与子女共同生活，造成家庭场域中对子女的教育缺席;于本地务农的家长，或是忙于生计无暇顾及家庭教育，或是全然寄希望于学校教育。无论是经济收入、可支配时间以及教育能力，乡村家长与城镇家长相比一般都存在较大差异，这些差异已经体现在乡村家庭的文化惯习、教育期望和教育投资观念等方面。
（1）忽视惯习生成
身体化文化资本是指人们在长期的实践活动中内化形成的文化逻辑，它又会外化于个人的习性和性情中。个体的惯习主要来自于身体化文化资本，是看待社会世界的方法，也是在各种社会评判中起主导作用的行为模式[5]。并且，惯习所代表的文化资本对学生学业表现的影响更胜于其他类型的文化资本，与学生学业表现存在直接正相关关系[6]。因此，乡村学生对待学校学习生活的态度、与老师和同学的交往都受其惯习决定，而隐性辍学生学业表现也应追溯到本身所积累的身体化文化资本。
身体化文化资本可以转化为其他形式的资本，在不同阶层中具有较大差异性。首先，乡村孩子文化资本的身体化形态最初来自于家庭的原生状态，家庭关系以及家庭文化类型给他们的脾气秉性、做事风格以及兴趣爱好都留下了最初的烙印。乡村学生靠从父辈耳濡目染不知不觉地形成自身的惯习，并且这种无意识的、隐蔽的身体文化资本形成机制极易为乡村家庭忽视。其次，身体化文化资本虽无法通过馈赠、买卖和交换的方式进行当下的传递，但可以通过家庭教育来传递并积累。家庭教育作为青少年教育中不可或缺的教育方式，是教养态度和教养行为的组合，也是乡村学生在家庭场域中形成自身惯习的主要来源。这种积累方式的成功与否取决于本身家庭所携带的文化资本、能够给子女的自由时间长度以及培养子女文化能力等因素[7]。然而，无论上述哪个因素，乡村家庭的家长都未能适时给予充分的重视与投入。
（2）教育期望易多变
家庭教育期望是家庭成员基于自身文化资本对于子女是否继续接受学校教育以及教育持续时间所作的判断。在设定家庭教育期望时，固然包含了学生和家长本身的惯习，但也有他们依据自己的实际资本状况以及与整个场域中资本总量的比例来决定。因此，这个决定也是他们对于自己在整个社会中定位的估计，也隐含了他们对接受教育的未来可能性和个人发展趋势的预计[8]。因而位于底层的乡村家长，往往会因本身经济、学历受限，使子女在学业竞争的开始便处于劣势而觉得读书无望。同样的，部分乡村学生在遭受学业变故时，也极易归咎于家庭原因或是自身学习能力，从而产生否定自己的情绪。诸如此类情况，家长与子女的较低教育期望会逐步演变成质疑学校教育价值、教育的公平性，甚至因处于弱势地位而对学校教育易转变为消极、仇视的态度。
与之相反，乡村家庭抱有过高教育期待的情况也并不少见。家庭情况在并不占优势的情况下，家长反而会对读书升迁抱有过高期待，并愈发期待读书改变家族命运。并且，在日常生活中他们不自觉地用这种期待来约束、敦促子女，给子女带来重大精神压迫。“自己是一滩烂泥却恨铁不成钢”这句话较为夸张地描述了乡村家长对自身现状不满却一味鞭策自家子女出人头地的场景。盲目地将在城里安家落户、得到铁饭碗或者拥有更高的社會地位等压力强加在子女的每次考试中，使子女迫于外力而读书，进而产生厌学情绪。
（3）教育投资功利化
教育资源、受教育机会等难以脱离物质的投入和产出，因此教育行为本身就可以看作一场需要预决算的投资。但与其他投资途径相比，教育的回报率显然更具复杂性、隐蔽性。面对教育回报的不确定性，城市家庭更愿意选择延长子女在家庭和学校受训练的时间，通过推迟工作年龄来获取更加殷实的身体文化资本[9]。而乡村家长往往更多地为眼前生存问题所烦扰，难以预见到受教育对子女终身发展所带来的收益，反而希望子女早日谋求生计、积累经验。他们所传递的功利价值观，使得子女也对钱表现得格外敏感，即使父母无意提及或者有意不提及，他们的学校生活也每时每刻都离不开对钱的记忆，而且总能明显感受到家庭为自己作出的牺牲[10]。经济学家提出教育投资与经济投资的收益率惯习问题，却难以意识到学生的能力和才能本身就已经是历史上文化投资和时间的产物[11]。乡村家长和子女在考虑是否继续学业时，“有意识”地对学业成功与学业失败两种结果的成本与收益加以衡量，并尝试性地作出了自认为明智的选择[12]。
2.乡村学校场域方面
隐性辍学生将课堂作为打发时间的场所，哪怕是被罚站、被责骂，都会成为他们的一种消遣，某种程度也传达他们在课堂约束、教师管教下的痛苦煎熬。然而，抵抗行为并不是隐性辍学生的最终表达意图，一味驯服他们也并非学校教育的目的，只有彻底探寻到学校文化与学生文化的冲突根源，在杜绝反学校行为上才能有的放矢。 （1）教学内容城市化
乡村学子具有原初直接经验和简单直白的语言表达方式，他们所积累的文化资本贴近生产、生活，具有自然性以及实用性。然而学校教育系统所要求的思维和语言更偏向精致抽象，有更明显的“城市取向”。乡村学校的教育一度被认为是为了学生“走出乡土”作准备的，为乡村孩子构筑的是“所教非所见，所学非所用，所言非所听，所思非所想”的陌生的离土教育世界[13]。这就意味着乡村学生的实用型世界在教育中被边缘化，不被教育制度以及学校主体认可，文化资本也就不能发挥其功效进而转化为学业成就。更严重的是，当主流教育思想否定鄉村文化时，乡村学生也会陷入既对乡村文化的漠视、不认同，同时又不能被城市文化认同的一种危机状态，称为文化认同危机[14]。对乡村文化的“坚持”还是“叛离”，使得乡村学生在学习上自我认知不清、自我效能低下，最终引发自我认同危机，甚至可能演变为行为上的举止畏缩，人生目标模糊、学习态度消极。
（2）评价标准片面
迫于高考压力，乡村学校教育以升学为指挥棒、以卷面成绩为依据对学生分门别类，同时也设立边界分离了不同惯习的学生。通过划定“及格线”“录取线”，使最后一名入选者和最前一名淘汰者之间形成了一种绝对的不连续性[15]。当学校教育和升级考试更偏向城市文化资本后，又一刀切地将两者以相同标准的考核方式进行划分，便极易将乡村学生划在大学“围墙”之外。虽然当前教育制度改革也正在逐渐使教育评价更加多元化，极力弥补学校评价片面强调卷面成绩和标准化知识的不足，然而自主招生等方式所考核的非认知性因素，又恰恰与布迪厄所提出的身体化文化资本难以脱离关系。也就是说，教育制度的改革会使乡村学生所处的文化资本劣势愈发明显，将进一步扩大文化资本差异所带来的学业成就差距[16]。
（3）同伴辍学诱惑大
少年时期的同伴关系不仅可以帮助孩子了解自身特点，选择社会中的角色定位，也会对生活道路的选择有所影响。同伴辍学、同村人外出务工所带来的影响在乡村这个较为封闭的“熟人社会”中效果尤为显著。在控制其他情况相同的前提下，同伴辍学率每增加1%，儿童自身辍学的概率将增加0.44%～0.61%[17]。由此可见，隐性辍学的学生如不加以重视，不仅该学生自身的学业得不到继续，同时会引起更多学生放弃学业。同理，处于辍学边缘的学生中有一定影响力的“关键”学生如能及时加以挽回，便得以在“控辍保学”实施过程中取得事半功倍的效果。
三、乡村隐性辍学现象的化解策略
1.乡村家庭教育“培养”代替“喂养”
（1）提升乡村家庭对家庭教育的重视程度
正确树立乡村家庭的教育观念是乡村学子形成良好惯习的首要前提。教育的起点应是原生家庭而非学校，儿童来自无意识的模仿所受的教育完成了其入学前的社会化，并对此后的人生产生深远的影响。隔代抚养或是解决温饱都只能称为对子女的“喂养”，高质量的陪伴和教育才能称为对孩子的“培养”。此外，创造民主和谐的家庭氛围、平等尊重的家庭环境，也能塑造子女敢于质疑、积极主动的良好品质。亲子间沟通互动有利于子女形成良好的性格和明辨是非的能力，才能正确对待同伴间的积极与消极影响。在潜移默化的家庭教育中，除了可以陪伴孩子身心成长外，还可以在接触中发掘子女的潜能，有针对性地引导子女的学习生活，从而避免盲目为其规划未来职业。
（2）改善乡村家庭的教育观念
教育并非追逐名利的谋生工具，其目的是培养人，使人获取真知与提升素养。子女在校的学业表现中的分数和排名不是唯一衡量标准，只能为某个阶段的学习提供一个参考。学校教育除了增进学生的知识和能力以获得学历外，更是促进学生完成社会化、学会适应社会的需要。家长应关注学校教育，及时了解子女受教育情况，增加与教师的沟通能力，促进家校合作。与此同时，结合家庭经济状况和能力制订符合实际的教育规划，合理投资并抱有符合其学习能力的教育期望，向子女传递正确的读书观念，帮助其排除负面情绪、树立远大理想。
2.乡村学校教育“离土”变为“亲土”
（1）构建具有乡村特点的校园文化
乡村文化有其地域性，作为契合本乡村场域特征、适合乡村人民生存的文化而演变至今。然而，部分乡村学子却在接受新事物后急迫地想要褪去乡村外壳，抹去乡村文化基因，试图将自己“连根拔起”。在乡村文化面临断裂和失传的今天，乡村学校场域作为乡村学子文化传承和习得的场所，应以乡村文化滋养乡村少年，以使乡村文化重新焕发生命力为己任。同时，校园文化作为学校的精神所在，应以全方位的渗透来积极创造、影响乃至规范师生的文化价值观。乡村学校应弘扬乡村优良传承文化，顺应时代教育潮流，积极借鉴与吸收城市乃至国外文化的优越性，通过批判继承、创新整合、辨别良莠，使先进的、高品位的文化成为学校发展的主导文化[18]。
（2）开发具有乡村特点的校本课程
乡村校本课程作为具有本土特点的自主开发课程，是乡村学子了解乡村地理面貌、文化情怀的重要来源，也是对国家课程和地方课程在人文科学知识方面的必要补充。乡村教师作为校本课程的引导者，要勤于观察学生的关注焦点以及兴趣所在，从中发现既能激发学生好奇心与求知欲，又能凸显乡村特点的课程资源。教师应不断鼓励学生从被动接受教育向主动汲取知识转化，对乡村自然的现象提出问题，敢于质疑，不断探索。鼓励学生在教师的把关下参与课程内容的选择，由教师先将课程资源进行适当处理、合理重构，再分阶段提供给学生[19]。
（3）建设具有乡村文化自觉的教师队伍
在离土离农离乡化价值取向的驱使下，乡村教师本土化自觉的缺失表现为在传承本土文化中无担当、不自觉，教学使命感淡化。教师自身观念的转变是乡村教师树立本土化自觉、走向乡土文化自信的必要支持路径。乡村教师须肩负文化自觉本土化的职责，担负本土化的使命，应树立终身学习的理念，切实提高教学能力、文化自觉批判能力，用批判的文化视野对待城市文化，自觉唤醒本土化的根植自觉和化为本土的教育自觉[20]。同时，学校应为乡村教师提供适合教师专业化发展的成长环境，支持乡村教师对乡村文化知识的学习、传播。 综上所述，若仅将乡村隐性辍学现象归咎于教育资源分布不均、经济发展落后、当地教育部门不重视或是学校教师不作为等原因，并不能有针对性地解决。乡村学生所表现出的厌学情绪，逃学、拒学和反学校行为，都折射出当前学校教育以及家庭教育中存在的问题，即对处于隐性辍学状态学生的文化存在状态和心理状态关注不够。乡村学校不应只以升学为衡量标准，还应考虑到学生是否得到了公平的對待，个体潜能是否得到了尊重，教育是否满足了社会对人才成长的期望[21]。只有重视乡村文化资本处境，看到现行教育体制与乡村文化资本不切合之处，才能杜绝隐性辍学。因此，乡村学校教育和家庭教育应当更加注重对学生个性关怀，维护学生的人格尊严，对不同文化资本兼容并蓄。更重要的是，学校教育和家庭教育的价值须要一再重申。即便对于不同家庭，读书的必要性和重要性难以一概而论，但家庭教育和学校教育对学生文化能力的培养始终不能缺位。
参考文献
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[作者：吕巧莉（1992-），女，浙江金华人，广西师范大学教育学部，硕士生;徐乐乐（1986-），男，河北东光人，广西师范大学教育学部，副教授，硕士生导师，博士。]
【责任编辑 杨 子】