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一、以“全人”教育为目标，开展通才教育
美国人文学科促进会在其发表的一篇震撼美国教育界的报告《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》中指出：当前高等教育过分满足于浅近的市场需要，使许多学生成为就业的机器，却忽略了他们作为人所应有的较高的人文修养、个性乃至独创精神。实际上，“教育不仅仅要使入学会‘做事’，更重要的是要使人学会‘做人’。”联合国教科文组织在《21世纪的高等教育：展望和行动的世界宣言（1998，巴黎）》中也指出：“高等院校必须教育大学生成为学识渊博，理想崇高的公民，能够以批判精神进行思考，会分析社会问题，能研究和运用解决社会问题的办法，而且能承担起相应的社会责任”。关注人的成长，提升人格品质，是当前世界高等教育目标的重要体现，只有以“全人”为目标的教育才能造就社会需要的合格人才，已成为世界各高校的共识。
美国历来是重视通才教育的国家，近20年来，也把“全人”教育作为大学的责任，即培养知识广博、有能力、富有想象力的公民，在大学课程中所包含的知识和技能必须确保学生成为世界公民即有国际意识的美国人。“全人”教育作为一种教育思潮，影响到了许多国家的大学。在日本，名古屋大学提出：“随着现代社会高度化、复杂化、国际化、信息化的迅速发展；以及变化速度加快丽带来的社会日益流动化，大学培养具有适应时代变化和社会要求的知识与能力的学生之责任愈来愈大。因此，名古屋大学的教育目标旨在培养具有高度的专门知识与能力、综合的判断力、丰富的个性、对各种社会问题的探究心和解决社会问题的创造力，以及身心健康的人才。”
二、实行学科整合，课程内容综合化
世界本来就是一个统一的整体，人类为了征服和控制自然，将自然割裂开来，分别加以认识，也就形成了分门别类的学科，在高校中，也就采取了这种分门别类的学科教学。这种分割存在着极大的不合理性、不利的方面，学习者只重视专门化知识的学习，成为某个方面的行家，造成理科学生文科知识缺乏，文科学生理科知识贫乏，学习者获得零碎的知识；不能形成一个整体以解决自然、社会与人本身的问题。因此，近十年来，在世界一些大学里开始强调文理的综合与学科渗透。美国高校普遍实行文理学科的融合和创新，学科交叉十分普遍，非但涵括了14大学科门类，所有学科门类均有复合交叉，还在课程结构上，提高课程的集成，度和整体性，加强大学一、二年级课程的内在联系和智力刺激，使学生形成知识的整体观，发展问题求解和综合的能力。在法国，大学“尽可能地将文化艺术与科学技术结合起来”，从事多种学科的教学与研究，这种“多科性”是指每所学校在继续保持自己专门特长的同时，努力打破以往学科的阻隔和互不联系的传统，发展各学科之间的联系、重新组合各种相邻的学科，创立新型课程，向着多学科、多专业的综合性方向发展。
三、建立探究式学习机制，培养创新型人才
在研究型大学本科教育的改革中，最为重要的一点是确定一种新的学习观——以研究为基础的学习。对于本科生而言，学习是基于导师指导下的发现而非信息的传递，……要把视学生为知识接受者的教育文化转变为视学生为知识探究者的学习文化。这种学习从大学一年级就开始，让学生有一种令人振奋的学习体验。为此，博伊报告建议：一年级学生应参加为其开设的研讨班，进行大量的写作练习，开展合作学习，新生的教学计划应该具有综合性、跨学科性和研究性。至于中高年级学生开展研究性学习，则把研究与实习结合进来，或参与教师项目研究。
在特拉华大学，所有自然科学基础课堂都采用基于问题的学习，以促进主动学习，加强基本概念的实际应用；教师不向学生提供任何信息，为了解决“真实世界”中无穷尽的问题，学生自己负责查找和利用合适的资料。杜克大学将课程划分为四个教学目标：知识领域、探究方式、重点探究、能力培养，认为1门单独的课程能有几个教学目标以及达到预期的学习结果，能够同时融合课程的几个教学目标；属于知识领域类的课程也可以在“探究方式”、“重点探究”或“能力培养”方面提供最多两个教学目标的知识体验。他们通常采用两种“探究方式”，一是定量、归纳和演绎推理（QIDR），二是阐释和审美的方式。前者构成数学、物理学、计算机科学和生物科学以及社会科学许多领域的基础；后者是以培养，个完整的人为目标，譬如在表演艺术、文学和文化的分析、艺术史、宗教研究等课程中采用这种方式。
四、课程结构弹性化，课程设置灵活、多样
西方大学，尤其美国的大学，由于强调学术自由和尊重个体差异，在人才培养模式上则通过不同的课程组合来实现人才培养的专门化。这种以课程的组合来形成学生专业的培养模式，在西方称作为“课程模式”。与我国采用的“专业模式”相比较，这种模式更能快速应对科技进步和社会变化，更能满足社会和学习者的需要。这种模式的特点是课程结构弹性化，课程设置灵活、多样。
美国大学课程按照知识的分类组合，课程结构具有很大的弹性，课程安排留有相当大的空间，这就为学生提供了选择的余地。通常课程按知识领域分为自然科学、人文科学、工程类课程、数学和其他定量计算、社会或行为科学、加强写作能力的课程等六大类。所有学生均要在六大领域中按规定选择课程。美国高校课程种类繁多，但每门课授课时间少，30学时以下，组合性能大。到20世纪末，美国绝大多数本科院校开设的课程均超过人均1门次，即6000人规模的本科院校，一般应达到8000门课程。在日本，也是这样，广岛大学面向本科生开设的课程达5600门之多。这种课程的广泛性为组合成各种不同的学科专业方向或“主修”，以适应外界的迅速变化和科学技术、社会发展对人才的需要提供了条件，学生也能够根据自己个人的教育目的、特殊兴趣、以前的知识背景和未来的目标，制定个人学习计划和实施学习过程。对于高校本身来说，课程结构富有弹性，设置灵活，课程开设门数多，就能够自我调整，比较容易地开辟学科专业之间的交叉地带，形成新的专业方向，跟上科技发展步伐和时代的步伐。
美国人文学科促进会在其发表的一篇震撼美国教育界的报告《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》中指出：当前高等教育过分满足于浅近的市场需要，使许多学生成为就业的机器，却忽略了他们作为人所应有的较高的人文修养、个性乃至独创精神。实际上，“教育不仅仅要使入学会‘做事’，更重要的是要使人学会‘做人’。”联合国教科文组织在《21世纪的高等教育：展望和行动的世界宣言（1998，巴黎）》中也指出：“高等院校必须教育大学生成为学识渊博，理想崇高的公民，能够以批判精神进行思考，会分析社会问题，能研究和运用解决社会问题的办法，而且能承担起相应的社会责任”。关注人的成长，提升人格品质，是当前世界高等教育目标的重要体现，只有以“全人”为目标的教育才能造就社会需要的合格人才，已成为世界各高校的共识。
美国历来是重视通才教育的国家，近20年来，也把“全人”教育作为大学的责任，即培养知识广博、有能力、富有想象力的公民，在大学课程中所包含的知识和技能必须确保学生成为世界公民即有国际意识的美国人。“全人”教育作为一种教育思潮，影响到了许多国家的大学。在日本，名古屋大学提出：“随着现代社会高度化、复杂化、国际化、信息化的迅速发展；以及变化速度加快丽带来的社会日益流动化，大学培养具有适应时代变化和社会要求的知识与能力的学生之责任愈来愈大。因此，名古屋大学的教育目标旨在培养具有高度的专门知识与能力、综合的判断力、丰富的个性、对各种社会问题的探究心和解决社会问题的创造力，以及身心健康的人才。”
二、实行学科整合，课程内容综合化
世界本来就是一个统一的整体，人类为了征服和控制自然，将自然割裂开来，分别加以认识，也就形成了分门别类的学科，在高校中，也就采取了这种分门别类的学科教学。这种分割存在着极大的不合理性、不利的方面，学习者只重视专门化知识的学习，成为某个方面的行家，造成理科学生文科知识缺乏，文科学生理科知识贫乏，学习者获得零碎的知识；不能形成一个整体以解决自然、社会与人本身的问题。因此，近十年来，在世界一些大学里开始强调文理的综合与学科渗透。美国高校普遍实行文理学科的融合和创新，学科交叉十分普遍，非但涵括了14大学科门类，所有学科门类均有复合交叉，还在课程结构上，提高课程的集成，度和整体性，加强大学一、二年级课程的内在联系和智力刺激，使学生形成知识的整体观，发展问题求解和综合的能力。在法国，大学“尽可能地将文化艺术与科学技术结合起来”，从事多种学科的教学与研究，这种“多科性”是指每所学校在继续保持自己专门特长的同时，努力打破以往学科的阻隔和互不联系的传统，发展各学科之间的联系、重新组合各种相邻的学科，创立新型课程，向着多学科、多专业的综合性方向发展。
三、建立探究式学习机制，培养创新型人才
在研究型大学本科教育的改革中，最为重要的一点是确定一种新的学习观——以研究为基础的学习。对于本科生而言，学习是基于导师指导下的发现而非信息的传递，……要把视学生为知识接受者的教育文化转变为视学生为知识探究者的学习文化。这种学习从大学一年级就开始，让学生有一种令人振奋的学习体验。为此，博伊报告建议：一年级学生应参加为其开设的研讨班，进行大量的写作练习，开展合作学习，新生的教学计划应该具有综合性、跨学科性和研究性。至于中高年级学生开展研究性学习，则把研究与实习结合进来，或参与教师项目研究。
在特拉华大学，所有自然科学基础课堂都采用基于问题的学习，以促进主动学习，加强基本概念的实际应用；教师不向学生提供任何信息，为了解决“真实世界”中无穷尽的问题，学生自己负责查找和利用合适的资料。杜克大学将课程划分为四个教学目标：知识领域、探究方式、重点探究、能力培养，认为1门单独的课程能有几个教学目标以及达到预期的学习结果，能够同时融合课程的几个教学目标；属于知识领域类的课程也可以在“探究方式”、“重点探究”或“能力培养”方面提供最多两个教学目标的知识体验。他们通常采用两种“探究方式”，一是定量、归纳和演绎推理（QIDR），二是阐释和审美的方式。前者构成数学、物理学、计算机科学和生物科学以及社会科学许多领域的基础；后者是以培养，个完整的人为目标，譬如在表演艺术、文学和文化的分析、艺术史、宗教研究等课程中采用这种方式。
四、课程结构弹性化，课程设置灵活、多样
西方大学，尤其美国的大学，由于强调学术自由和尊重个体差异，在人才培养模式上则通过不同的课程组合来实现人才培养的专门化。这种以课程的组合来形成学生专业的培养模式，在西方称作为“课程模式”。与我国采用的“专业模式”相比较，这种模式更能快速应对科技进步和社会变化，更能满足社会和学习者的需要。这种模式的特点是课程结构弹性化，课程设置灵活、多样。
美国大学课程按照知识的分类组合，课程结构具有很大的弹性，课程安排留有相当大的空间，这就为学生提供了选择的余地。通常课程按知识领域分为自然科学、人文科学、工程类课程、数学和其他定量计算、社会或行为科学、加强写作能力的课程等六大类。所有学生均要在六大领域中按规定选择课程。美国高校课程种类繁多，但每门课授课时间少，30学时以下，组合性能大。到20世纪末，美国绝大多数本科院校开设的课程均超过人均1门次，即6000人规模的本科院校，一般应达到8000门课程。在日本，也是这样，广岛大学面向本科生开设的课程达5600门之多。这种课程的广泛性为组合成各种不同的学科专业方向或“主修”，以适应外界的迅速变化和科学技术、社会发展对人才的需要提供了条件，学生也能够根据自己个人的教育目的、特殊兴趣、以前的知识背景和未来的目标，制定个人学习计划和实施学习过程。对于高校本身来说，课程结构富有弹性，设置灵活，课程开设门数多，就能够自我调整，比较容易地开辟学科专业之间的交叉地带，形成新的专业方向，跟上科技发展步伐和时代的步伐。