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爱因斯坦曾经说过:“提出一个问题比解决一个问题更重要。”古希腊哲学家亚里士多德也提出:“思维自惊奇和疑问开始。”世界上许多发明创造都源于“疑问”,“质疑”是开启创新之门的钥匙。由此可见,“质疑”应成为教学过程中必不可少的环节。为此教师应依据教材内容,抓住儿童好奇心强的心理特点,精心设疑,制造悬念,着意把一些数学知识蒙上一层神秘的色彩,使学生处于一种“心求通而未达,口欲言而未能”的不平衡状态,引起学生的探索欲望,促使其积极主动地参与学习。
一、创设质疑氛围——激“疑”
“学起于思,思源于疑”,疑能使心理上感到困惑,产生认知冲突,进而拨动其思维之弦。适时激疑,可以使学生因疑生趣,由疑诱思,以疑获知。
目前的课堂教学中许多教师还是串讲串问,牵着学生走,没有留给学生积极思维的空间。要将“质疑”引入课堂,教师首先要更新观念,明确提问不仅是教师的权利,更应该是学生的权利。教师应引导学生在学习新知的基础上,大胆质疑,积极探索。由于学生间存在着个别差异,在质疑问难时,往往不能提在点子上、关键处。这时,教师应以鼓励为主,消除学生的畏惧心理,激发他们质疑问难的热情。如果遇到学生没有问题或提不出有价值的问题时,教师应有意识地与学生互换角色,提出重点问题,同时发挥小组协作精神,让学生自由讨论,尝试解答。久而久之,就形成了宽松、活跃的质疑氛围。
二、教给方法,让学生有“疑”可质——巧“问”
从心理学角度说,好问和好奇是儿童的天性,是儿童求知欲的表现。一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此,教学中要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力,唤起求知兴趣。教师要善于利用儿童这份天性,教给质疑方法,让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。
如在教学“圆的认识”时,我提出如下问题:“同学们,你们知道自行车的车轮是什么形状的?”学生回答:“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行?”学生笑着连连摇头。我又问:“如果车轮是椭圆形的呢?”(随手在黑板上画出椭圆形)。学生急着回答:“不行,没法骑。”我紧接着追问:“为什么圆的就行呢?”学生一听,马上活跃起来,纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念,而且为随后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧,而且这样找到的结论理解、记忆得也很深刻。又如,在教学“分数的意义”时,引导学生对分数含义的关键词质疑,如“为什么单位‘l’的‘l’字要加引号?”;再如:在教学“一个数除以小数”56.28÷0.67时,可质疑“为什么一定要把除数转化成整数,而不是把被除数化为整数”……
三、组织活动,引导探究——释“疑”
读书贵有疑,可贵之处,就是解放思想,积极思考,敢于大胆地探索和追求。但是,提倡读书有疑,并非是不从客观实际出发,违背课本胡猜乱疑。要疑得正确,疑得有长进,还要善疑。否则,当疑时不疑,不当疑时又乱疑,非但得不到任何知识和长进,还会把思想引上邪路。故教师应教给学生质疑的方法,提高质疑的能力。疑问只是思考的开始,有了疑问引导学生去思考解决,这样才能达到提高学生思维能力的目的。如果教师通过对学生的引导,鼓励学生积极思考,并大胆表示出自己的意见,不但可以提高学生的口头表达能力,还可以达到提高学生思维能力的目的。
例如在数学兴趣小组活动课上我出示了这样一题:“有苹果和梨各若干个,现将苹果和梨进行分堆。如每堆1个苹果和2个梨,梨分完时,还剩下6个苹果;如果每堆3个苹果和5个梨,苹果分完时,还剩下5个梨,求苹果和梨各有几个?”这题较为复杂,我放手让学生讨论进行求解,有的学生用列方程,有的学生则用实物代替进行拼摆,但总是不得要领,因此,有的学生认为这题无法求解。我则提示了一句:“因为每堆分1个苹果和2个梨,如果说苹果和梨同时分完,说明苹果和梨有什么关系?”学生马上回答:“如果说苹果和梨同时分完,说明梨的个数是苹果的2倍。”我则再问学生:“现在每堆1个苹果和2个梨,梨分完时,还剩下6个苹果,又说明了什么?”学生马上回答:“说明梨是苹果的2倍少12个。”我再问学生,“假设苹果的个数是原来的2倍,而梨如果增加12个,那么苹果和梨的个数又会怎么样呢?这时能不能求解呢?”经过我的启发和点拨,有的学生马上心领神会,提出了自己的分析与解答过程。
质疑是手段,释疑才是目的。如果对学生的质疑置之不理,将压抑学生的积极性;释疑的方法不妥,也将影响质疑问难的作用。面对学生的质疑教师不要急于回答,更不能轻易否定,如果把问题交给学生去讨论,老师起组织作用,引导学生自主探究,得出的结论必然会产生更深刻的效果。
另外,教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论,使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念,进而引导学生找出致误原因,克服思维定势。实践证明,有目的地设计一些容易做错的题目,展示错误,造成“悬念”,这种“示错”有助于提高学习兴趣,培养学习的主动性。
四、强化训练,拓展思维——求“变”
求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变,使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性,也使学生对学习始终感到新鲜、有趣,由此培养学生思维的灵活性。例如,在学习了分数应用题后出示两个条件:“男同学20人,女同学16人”,让学生根据所给条件自己提出问题,并且解答。由此可以提出很多不同的问题:
(1)男同学是女同学的几倍?(2)女同学是男同学的几分之几?(3)男同学比女同学多几分之几?(4)女同学比男同学少几分之几?(5)男同学比女同学多百分之几……
这样的变换使学生再度陷入问题的探索之中,而且这种求“变”,对培养学生的发散思维,对学生思维潜力的发挥起到一个创景设情的作用。
质疑是活动性教学的一个中心环节,这一环节决定了学生在课堂上一定要有质疑的习惯,这一习惯又是教师在课堂上训练培养出来的,所以教师要鼓励学生大胆质疑,鼓励能使学生产生学习积极性。我经常告诉学生:凡事都要大胆去接触,大胆去反问,才能认识它们,了解它们。在课堂上创造机会让他们提问,并不时加以表扬、鼓励,使他们渐渐地养成敢于提问、爱提问的习惯。
古人云:学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。因此,教师在教学时要鼓励学生对问题进行探索,提出与众不同的看法,甚至提出其他学生或老师一时也想不到的问题,这是学会质疑的关键。有时学生质疑的涉及面广,显得“多而杂”,这时老师要组织学生讨论,哪些问题问得好,哪些问题不着边际,不是教材的内容和重点,引导学生逐步由“多而杂”变为“少而精”。只要引导得法,学生就能有所发现,逐渐学会质疑,从而提高学习能力。
一、创设质疑氛围——激“疑”
“学起于思,思源于疑”,疑能使心理上感到困惑,产生认知冲突,进而拨动其思维之弦。适时激疑,可以使学生因疑生趣,由疑诱思,以疑获知。
目前的课堂教学中许多教师还是串讲串问,牵着学生走,没有留给学生积极思维的空间。要将“质疑”引入课堂,教师首先要更新观念,明确提问不仅是教师的权利,更应该是学生的权利。教师应引导学生在学习新知的基础上,大胆质疑,积极探索。由于学生间存在着个别差异,在质疑问难时,往往不能提在点子上、关键处。这时,教师应以鼓励为主,消除学生的畏惧心理,激发他们质疑问难的热情。如果遇到学生没有问题或提不出有价值的问题时,教师应有意识地与学生互换角色,提出重点问题,同时发挥小组协作精神,让学生自由讨论,尝试解答。久而久之,就形成了宽松、活跃的质疑氛围。
二、教给方法,让学生有“疑”可质——巧“问”
从心理学角度说,好问和好奇是儿童的天性,是儿童求知欲的表现。一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此,教学中要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力,唤起求知兴趣。教师要善于利用儿童这份天性,教给质疑方法,让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。
如在教学“圆的认识”时,我提出如下问题:“同学们,你们知道自行车的车轮是什么形状的?”学生回答:“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行?”学生笑着连连摇头。我又问:“如果车轮是椭圆形的呢?”(随手在黑板上画出椭圆形)。学生急着回答:“不行,没法骑。”我紧接着追问:“为什么圆的就行呢?”学生一听,马上活跃起来,纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念,而且为随后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧,而且这样找到的结论理解、记忆得也很深刻。又如,在教学“分数的意义”时,引导学生对分数含义的关键词质疑,如“为什么单位‘l’的‘l’字要加引号?”;再如:在教学“一个数除以小数”56.28÷0.67时,可质疑“为什么一定要把除数转化成整数,而不是把被除数化为整数”……
三、组织活动,引导探究——释“疑”
读书贵有疑,可贵之处,就是解放思想,积极思考,敢于大胆地探索和追求。但是,提倡读书有疑,并非是不从客观实际出发,违背课本胡猜乱疑。要疑得正确,疑得有长进,还要善疑。否则,当疑时不疑,不当疑时又乱疑,非但得不到任何知识和长进,还会把思想引上邪路。故教师应教给学生质疑的方法,提高质疑的能力。疑问只是思考的开始,有了疑问引导学生去思考解决,这样才能达到提高学生思维能力的目的。如果教师通过对学生的引导,鼓励学生积极思考,并大胆表示出自己的意见,不但可以提高学生的口头表达能力,还可以达到提高学生思维能力的目的。
例如在数学兴趣小组活动课上我出示了这样一题:“有苹果和梨各若干个,现将苹果和梨进行分堆。如每堆1个苹果和2个梨,梨分完时,还剩下6个苹果;如果每堆3个苹果和5个梨,苹果分完时,还剩下5个梨,求苹果和梨各有几个?”这题较为复杂,我放手让学生讨论进行求解,有的学生用列方程,有的学生则用实物代替进行拼摆,但总是不得要领,因此,有的学生认为这题无法求解。我则提示了一句:“因为每堆分1个苹果和2个梨,如果说苹果和梨同时分完,说明苹果和梨有什么关系?”学生马上回答:“如果说苹果和梨同时分完,说明梨的个数是苹果的2倍。”我则再问学生:“现在每堆1个苹果和2个梨,梨分完时,还剩下6个苹果,又说明了什么?”学生马上回答:“说明梨是苹果的2倍少12个。”我再问学生,“假设苹果的个数是原来的2倍,而梨如果增加12个,那么苹果和梨的个数又会怎么样呢?这时能不能求解呢?”经过我的启发和点拨,有的学生马上心领神会,提出了自己的分析与解答过程。
质疑是手段,释疑才是目的。如果对学生的质疑置之不理,将压抑学生的积极性;释疑的方法不妥,也将影响质疑问难的作用。面对学生的质疑教师不要急于回答,更不能轻易否定,如果把问题交给学生去讨论,老师起组织作用,引导学生自主探究,得出的结论必然会产生更深刻的效果。
另外,教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论,使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念,进而引导学生找出致误原因,克服思维定势。实践证明,有目的地设计一些容易做错的题目,展示错误,造成“悬念”,这种“示错”有助于提高学习兴趣,培养学习的主动性。
四、强化训练,拓展思维——求“变”
求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变,使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性,也使学生对学习始终感到新鲜、有趣,由此培养学生思维的灵活性。例如,在学习了分数应用题后出示两个条件:“男同学20人,女同学16人”,让学生根据所给条件自己提出问题,并且解答。由此可以提出很多不同的问题:
(1)男同学是女同学的几倍?(2)女同学是男同学的几分之几?(3)男同学比女同学多几分之几?(4)女同学比男同学少几分之几?(5)男同学比女同学多百分之几……
这样的变换使学生再度陷入问题的探索之中,而且这种求“变”,对培养学生的发散思维,对学生思维潜力的发挥起到一个创景设情的作用。
质疑是活动性教学的一个中心环节,这一环节决定了学生在课堂上一定要有质疑的习惯,这一习惯又是教师在课堂上训练培养出来的,所以教师要鼓励学生大胆质疑,鼓励能使学生产生学习积极性。我经常告诉学生:凡事都要大胆去接触,大胆去反问,才能认识它们,了解它们。在课堂上创造机会让他们提问,并不时加以表扬、鼓励,使他们渐渐地养成敢于提问、爱提问的习惯。
古人云:学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。因此,教师在教学时要鼓励学生对问题进行探索,提出与众不同的看法,甚至提出其他学生或老师一时也想不到的问题,这是学会质疑的关键。有时学生质疑的涉及面广,显得“多而杂”,这时老师要组织学生讨论,哪些问题问得好,哪些问题不着边际,不是教材的内容和重点,引导学生逐步由“多而杂”变为“少而精”。只要引导得法,学生就能有所发现,逐渐学会质疑,从而提高学习能力。