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专家导读：教学目标是教学活动顺利开展的指引。年级（学期）目标、单元目标、课时目标三者要联系起来设计，才能够确保目标合理准确同时也具有操作性。有了目标之后，通过“单元学习目标卡”和“课文学习助学卡”，教师从扶到放，逐渐让学生自己落实（填写）教学目标和学习任务，在预习和后续的教学活动中都能够围绕着教学目标展开，确实做到了学生心中有目标，给学习上了发条，劲头十足，问道有门，达标可期。本文提出的目标本位的教学设计与实施策略，是在课堂教学中落实核心素养的一种有益探索。
摘 要：基于使阅读教学目标更明晰，便于学生完整地理解知识、形成自己的知识建构、帮助学生实现“学会学习”的目的，笔者对小学语文第二学段阅读教学“单元主题”进行“整体设计，全程导学”策略研究。主要做法是预先整体思考，构建全册、单元、课文三级目标体系;编制“单元学习目标卡”和“课文学习助学卡”，引导学生主动建构;开展合作交流，培养学生学习能力。
关键词：小学语文;阅读教学策略;整体设计;全程导学
小学语文第二学段阅读能力既是对第一学段阅读能力的延续和提高，又是第三学段阅读能力发展的基础，在整个小学语文阅读能力的培养体系中起着至关重要的作用。而且，这一时期的学生可塑性强，经过两年的学习，至少认识1600个常用字，为阅读打下良好的基础。基于第二学段阅读教学特点及学情，笔者立足对该学段阅读教学的研究，根据教材主题单元编排这一现实基础和建构主义提出的知识习得过程这一理论基础，提出“整体设计，全程导学”的新思路。努力把阅读教学放在完整的知识体系中，使目标更明晰;把学生看成一个意义生成、主动建构的学习主体，帮助学生实现“学会学习”，从而提高教学效率。
一、系统思考：构建三级目标体系
传统的教学活动中，课堂教学往往以课文为单位。教师将课文从单元中剥离出来，一篇一篇地教，教学时只关注作者的写作意图、思路，忽略对于整体的构建。当“细节”被不恰当地突出为“焦点”后，当学生所有的认知构不成“整体”时，记忆的、精神的负担就增加了。[1]
建构主义理论提出，学习是基于个人的经验而带来的相对持久的变化，所有的学习都可以归纳成这样的行为：即将新的信息与现有的知识联系。因此，帮助学生形成知识结构，用以支持其掌握有用的新知识，成了教学至关重要的事情。[2]所以，我们认为一定要帮学生建立整体的学习结构体系，唯此，学习才可能简单，才可能轻松。
（一）基于学段特点，构建每册目标体系
仔细阅读课程标准，我们发现第二学段与第一学段相比，识字任务有所缓解，阅读与习作能力培养加强。
此学段四册教材均根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的教材内容要简化头绪、加强整合的思想，以专题组织单元，以整合的方式组织教材内容，使整组以至整册教材成为有机的整体。
笔者根据第二学段课程标准及四册教材的特点，梳理第二学段各册阅读教学目标，各册阅读教学目标体系表（节选）见表1。仔细阅读该目标体系表，我们不难发现在编排上小学语文其他教材各单元间存在的内在关系更明显。有的针对同一个目标逐年提升要求，有的则是针对同一个目标，一册比一册细化、精确。
构建各册閱读教学目标体系表，找准每册目标，在教学时做到瞻前顾后，整体备课，发挥教材整合的教育教学效果。同时，在教学中，也便于教师帮助学生建立整体的知识体系，引导学生把每个知识点都放到完整的体系中学习和理解。
（二）梳理单元重点，构建单元目标体系
从表1中，我们认识到教学目标各层次间存在关系：高一层次的目标为低一层次的目标导向，低一层次的目标是高一层次目标的具体落实。同时，一个单元，往往由几个相近或具有内在联系的“知识块”构成。现代教学论强调教师要帮助学生形成知识结构。
因此，引导学生明确单元目标尤为重要。笔者根据各册阅读教学目标梳理出各单元阅读目标，形成单元目标体系表，样表（节选）见表2。此表，不仅体现教材是如何细化学段目标，还关注到各单元目标间的内在联系。
准确明晰的单元教学目标体系有助于教师把握教材的重、难点，有助于教师从纵横联系中，发现单元特有的教学功能。只有胸中有全局，才会把单元教学要点置于整个相关知识体系中理解，才会在教学过程中充分体现局部（一个单元）和整体（整个知识块）的有机联系。
（三）研读教材内容，构建课文目标体系
要帮助学生有效学习，除构建每册目标体系、单元目标体系外，还需要构建课文目标体系，体系示例如表3所示（见下页）。不管是每册目标，还是单元目标，都需要一篇篇课文、一节节语文课才能落实。因此，我们根据教材编排特点，牢牢把握单元目标，明确课文在单元中的位置，更多地思考课文将单元中的哪些目标细化，以便帮助学生搭建知识体系，方便学生更好地建构。立足单元目标，分析每堂课的教学目标，每堂课在整个单元教学中所处的地位和起到的作用就变得很清楚。课文目标体系的构建让课文学习紧扣目标，使教师的教、学生的学有了航向。
正所谓致“广大”才能明“细微”。有效地教学应该在教任何一篇课文、任何一个单元，甚至任何一册教材时都有全局观，把整篇课文、整个单元、整册教材作为一个系统，将作者的写作意图与教材的编辑意图融合，促进学生将所学内容放到整体中，便于主动建构。
二、整体设计：编制“学程二卡”
建构主义认为，从知识掌握的过程分析，教学本来就是一个促进学习者个体学习、意义生成、主动建构的过程。教师所传授的知识，对学生而言只是信息，外部信息只有经过学习者的内部加工，才有可能转化为系统性的知识，实现真正意义的知识掌握。[3]
（一）设计“学程二卡”，培养自主能力
“单元学习目标卡”是根据课程标准和小学语文第二学段教材特点，利用教材已有的导语、课例、语文园地设计的。此卡由学习主题、学习目标、学习内容组成。其中学习内容包括课文、语文园地。此卡主要作用：一是建立单元知识结构;二是明确单元学习内容和目标。 “课文学习助学卡”是围绕着单元目标，根据课文特点设计的激活学生自我建构的载体。它由学习目标、学习准备、学习笔记组成。学习目标由两部分组成，一部分是根据单元目标制定的基础目标即学习目标A，另一部分是由学生自己确定的学习目标B。学习准备主要是唤起学生学习新知识的相关信息，使学生更好地进行意义建构。学习笔记是根据课后习题设计的，是学习目标的具体体现。
“单元学习目标卡”（见下页表4）、“课文学习助学卡”（见下页表5）合称为“学程二卡”。“学程二卡”充分体现学生的学习过程是积极探究的过程。此二卡是教师帮助学生学会选择信息的体现。因此，填写“学程二卡”的过程就是激活学生原有知识背景的过程。
（二）运用“学程二卡”，激发学习兴趣
“学程二卡”是由教师利用表格将单元、课文学习目标和内容等传递给学生，这是帮助学生进行意义学习的载体。它贯穿学生的整个学习过程。
“学程二卡”主要是由学生填写的。在填写初期，教师可帮学生填好几项，让学生填写剩余项目。但不管怎样，教师应在单元学习前，以“单元学习目标卡”为载体带领学生了解单元内容，并引导其填写。随着学生年龄增长，教师逐渐放手，直至最后由学生独立填写。
在学习一个单元、一篇课文前，让学生以“学程二卡”为支架，通读单元、预习课文，做出学习规划。同时，在学完一个单元、一篇课文后，教师引导学生利用“学程二卡”进行反思，对学习进行监控。最终，帮助学生成为会学习之人。
三、全程导学：培养学生学习能力
（一）导入时，激发兴趣，帮助学生做出规划
“学程二卡”一方面能促进学生信息选择、自我监督、主动学习，另一方面有利于教师“以学论教”设计教学。当然，满足学生需求的教学活动必然能引起学生兴趣，激发学习动机。
我们知道，单元导语不但点明专题、激发兴趣，而且提示学法、布置任务，加强了单元导语的导学功能。以人教版语文第7册第4单元“作家笔下的动物”为例，既在导语中点明学习重点“具体感受作者笔下栩栩如生的动物形象;试着比较课文在表达上的不同点”，又在课后思考题和口语交际、习作中进行系列训练。
意义建构强调要使知识、技能的学习在一个更大的学习任务情境下进行。因此，在学习一个单元前，先提供给学生“单元学习目标卡”，以它为扶手带领学生明确单元学习目标、梳理单元学习内容，激发学习兴趣。当学生填完“单元学习目标卡”后（见图1），对单元的目标和内容也更明晰。此卡，让教与学更有方向，避免南辕北辙。
课文是将单元目标的知识点细化。同时，我們要尽可能调动他们相关的已有知识，使学生更好地进行意义建构。因此，在课文学习前，运用“课文学习助学卡”，唤起旧知。“整体设计，全程导学”强调以主题单元为单位整体设计阅读教学，将学生阅读能力培养贯穿到单元学习的整个过程。
以《白鹅》一课为例，在预习时，我们提供学生一张《白鹅》的“课文学习助学卡”，让学生在预习时填写（见图2）。在课文学习前，呈现“课文学习助学卡”，帮助学生明确本课学习的目标，做好相关的学习准备。单看教学过程，你可能难以发现与“学程二卡”中“课文学习助学卡”的关系，但如果把图2和教学环节比对，会发现教学环节“了解学习准备”和“明确目标”就是学生在预习时填写“课文学习助学卡”时独立思考过的。
建构主义认为，学生在学习新知识前并不是一张白纸，每个学生都有他的背景知识。奥苏伯尔的意义学习理论也指出，学习是基于个人的经验而带来的相对持久的变化。所有学习都可归纳成一种行为：即将新信息与现有知识联系，因此，帮助学生形成支持掌握有用的新知识的知识结构，成了教学至关重要的事情。[4]
（二）学习时，聚焦重点，引导学生主动学习
“学程二卡”还贯穿在课堂教学中，真正地成为学生学习过程中的导航标。尤其是作为目标落实的“课文学习助学卡”，紧紧抓住了单元目标和课文特色，将重点凸显在卡中。“课文学习助学卡”中的学习笔记是根据目标细化成的思考题，也是课堂教学的主线。粗略一看，难以发现这个设计与以往教学设计不同。但如果将课前学生填写的“课文学习助学卡”中的主问题与课文学习目标一比较，会发现课堂教学紧紧围绕着目标进行（见表6）。在课堂学习中，虽未呈现此表，但已隐含在教学中。
从对比表中，我们更清晰地发现“课文学习助学卡”在课文学习目标、课堂教学中所起的作用。它如同桥梁，将学习目标变成思考题传递给学生;课堂中教师围绕这些问题引导学生深入学习，将教学目标落实。
正如建构主义者所说的，教学从来就是一个促进学习者个体意义生成、主动建构的过程。教学过程中教师所传授的知识，对学生而言只是信息。外部信息只有经过学习者内部加工，才有可能转化为系统性的知识，实现真正意义的知识掌握。
“课文学习助学卡”把学生当作学习的主体。在课堂学习前，让学生思考目标、回忆相关信息，独自尝试思考课堂中的主要问题。尽管在学习笔记中的一些题目，学生难以一下子回答正确，但这有什么关系呢？至少学生经历过思考。梅耶也提出，意义建构强调信息的选择组织、加工整合，不是只关注学习结果，而是强调学习过程。
（三）结束时，引导小结，指导学生进行反思
小结分两种：一是对单元、课文的小结，如是否达成目标卡中的目标;二是学习方法的交流，主要交流怎样达成该目标。围绕“学程二卡”进行小结，把知识和方法教给学生，不断地引导学生总结交流学习经验，逐步形成适合自己特点的学习方法，这是培养学生学会学习的重要内容。
小结能加深学生对单元、课文的理解。如果能在单元和课文学习结束时，再引导学生看看之前填写的“学程二卡”，有利于学生对整个单元、整篇课文的把握，以便查漏补缺。教师围绕“单元目标学习卡”展开，引导学生对比之前填写的此卡中的目标是否达成，并且联系学习内容，在与同桌、全班同学的交流中实现对整个单元内容的回顾。接着，重点抓住单元目标中“比较表达中的不同特点”，从回顾单元课文的表达特点到寻找自己作文中相关表达。
小结不仅仅是内容的回顾，更是学习方法的梳理。小结对培养学生的分析概括、总结学习经验、提高学习能力非常有益，也是“导学”的一个重要内容。小结让学生的学真正实现闭环。
“教材无非是个例子”，在“整体设计，全程导学”中得到显著的体现。兴趣的激发是基点，学会学习是要点。通过近一年研究，实验班学生运用“学程二卡”学习积极性、主动性得到激发，学习能力有了提升，实现了真正的轻负高质，同时也加强了教师对第二学段目标、教材整体的把握能力，使阅读教学更具整体性、系统性、实效性。
[1]黄禾丰.整体化教学设计探索[M].北京：北京出版集团公司，2009：56.
[2]崔景贵.建构主义教育观述评[J].当代教育科学，2002（9）：22-25.
[3][4]教育部高等教育司.学会学习[M].北京：教育科学出版社，1999.
（责任编辑 王策）
摘 要：基于使阅读教学目标更明晰，便于学生完整地理解知识、形成自己的知识建构、帮助学生实现“学会学习”的目的，笔者对小学语文第二学段阅读教学“单元主题”进行“整体设计，全程导学”策略研究。主要做法是预先整体思考，构建全册、单元、课文三级目标体系;编制“单元学习目标卡”和“课文学习助学卡”，引导学生主动建构;开展合作交流，培养学生学习能力。
关键词：小学语文;阅读教学策略;整体设计;全程导学
小学语文第二学段阅读能力既是对第一学段阅读能力的延续和提高，又是第三学段阅读能力发展的基础，在整个小学语文阅读能力的培养体系中起着至关重要的作用。而且，这一时期的学生可塑性强，经过两年的学习，至少认识1600个常用字，为阅读打下良好的基础。基于第二学段阅读教学特点及学情，笔者立足对该学段阅读教学的研究，根据教材主题单元编排这一现实基础和建构主义提出的知识习得过程这一理论基础，提出“整体设计，全程导学”的新思路。努力把阅读教学放在完整的知识体系中，使目标更明晰;把学生看成一个意义生成、主动建构的学习主体，帮助学生实现“学会学习”，从而提高教学效率。
一、系统思考：构建三级目标体系
传统的教学活动中，课堂教学往往以课文为单位。教师将课文从单元中剥离出来，一篇一篇地教，教学时只关注作者的写作意图、思路，忽略对于整体的构建。当“细节”被不恰当地突出为“焦点”后，当学生所有的认知构不成“整体”时，记忆的、精神的负担就增加了。[1]
建构主义理论提出，学习是基于个人的经验而带来的相对持久的变化，所有的学习都可以归纳成这样的行为：即将新的信息与现有的知识联系。因此，帮助学生形成知识结构，用以支持其掌握有用的新知识，成了教学至关重要的事情。[2]所以，我们认为一定要帮学生建立整体的学习结构体系，唯此，学习才可能简单，才可能轻松。
（一）基于学段特点，构建每册目标体系
仔细阅读课程标准，我们发现第二学段与第一学段相比，识字任务有所缓解，阅读与习作能力培养加强。
此学段四册教材均根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的教材内容要简化头绪、加强整合的思想，以专题组织单元，以整合的方式组织教材内容，使整组以至整册教材成为有机的整体。
笔者根据第二学段课程标准及四册教材的特点，梳理第二学段各册阅读教学目标，各册阅读教学目标体系表（节选）见表1。仔细阅读该目标体系表，我们不难发现在编排上小学语文其他教材各单元间存在的内在关系更明显。有的针对同一个目标逐年提升要求，有的则是针对同一个目标，一册比一册细化、精确。
构建各册閱读教学目标体系表，找准每册目标，在教学时做到瞻前顾后，整体备课，发挥教材整合的教育教学效果。同时，在教学中，也便于教师帮助学生建立整体的知识体系，引导学生把每个知识点都放到完整的体系中学习和理解。
（二）梳理单元重点，构建单元目标体系
从表1中，我们认识到教学目标各层次间存在关系：高一层次的目标为低一层次的目标导向，低一层次的目标是高一层次目标的具体落实。同时，一个单元，往往由几个相近或具有内在联系的“知识块”构成。现代教学论强调教师要帮助学生形成知识结构。
因此，引导学生明确单元目标尤为重要。笔者根据各册阅读教学目标梳理出各单元阅读目标，形成单元目标体系表，样表（节选）见表2。此表，不仅体现教材是如何细化学段目标，还关注到各单元目标间的内在联系。
准确明晰的单元教学目标体系有助于教师把握教材的重、难点，有助于教师从纵横联系中，发现单元特有的教学功能。只有胸中有全局，才会把单元教学要点置于整个相关知识体系中理解，才会在教学过程中充分体现局部（一个单元）和整体（整个知识块）的有机联系。
（三）研读教材内容，构建课文目标体系
要帮助学生有效学习，除构建每册目标体系、单元目标体系外，还需要构建课文目标体系，体系示例如表3所示（见下页）。不管是每册目标，还是单元目标，都需要一篇篇课文、一节节语文课才能落实。因此，我们根据教材编排特点，牢牢把握单元目标，明确课文在单元中的位置，更多地思考课文将单元中的哪些目标细化，以便帮助学生搭建知识体系，方便学生更好地建构。立足单元目标，分析每堂课的教学目标，每堂课在整个单元教学中所处的地位和起到的作用就变得很清楚。课文目标体系的构建让课文学习紧扣目标，使教师的教、学生的学有了航向。
正所谓致“广大”才能明“细微”。有效地教学应该在教任何一篇课文、任何一个单元，甚至任何一册教材时都有全局观，把整篇课文、整个单元、整册教材作为一个系统，将作者的写作意图与教材的编辑意图融合，促进学生将所学内容放到整体中，便于主动建构。
二、整体设计：编制“学程二卡”
建构主义认为，从知识掌握的过程分析，教学本来就是一个促进学习者个体学习、意义生成、主动建构的过程。教师所传授的知识，对学生而言只是信息，外部信息只有经过学习者的内部加工，才有可能转化为系统性的知识，实现真正意义的知识掌握。[3]
（一）设计“学程二卡”，培养自主能力
“单元学习目标卡”是根据课程标准和小学语文第二学段教材特点，利用教材已有的导语、课例、语文园地设计的。此卡由学习主题、学习目标、学习内容组成。其中学习内容包括课文、语文园地。此卡主要作用：一是建立单元知识结构;二是明确单元学习内容和目标。 “课文学习助学卡”是围绕着单元目标，根据课文特点设计的激活学生自我建构的载体。它由学习目标、学习准备、学习笔记组成。学习目标由两部分组成，一部分是根据单元目标制定的基础目标即学习目标A，另一部分是由学生自己确定的学习目标B。学习准备主要是唤起学生学习新知识的相关信息，使学生更好地进行意义建构。学习笔记是根据课后习题设计的，是学习目标的具体体现。
“单元学习目标卡”（见下页表4）、“课文学习助学卡”（见下页表5）合称为“学程二卡”。“学程二卡”充分体现学生的学习过程是积极探究的过程。此二卡是教师帮助学生学会选择信息的体现。因此，填写“学程二卡”的过程就是激活学生原有知识背景的过程。
（二）运用“学程二卡”，激发学习兴趣
“学程二卡”是由教师利用表格将单元、课文学习目标和内容等传递给学生，这是帮助学生进行意义学习的载体。它贯穿学生的整个学习过程。
“学程二卡”主要是由学生填写的。在填写初期，教师可帮学生填好几项，让学生填写剩余项目。但不管怎样，教师应在单元学习前，以“单元学习目标卡”为载体带领学生了解单元内容，并引导其填写。随着学生年龄增长，教师逐渐放手，直至最后由学生独立填写。
在学习一个单元、一篇课文前，让学生以“学程二卡”为支架，通读单元、预习课文，做出学习规划。同时，在学完一个单元、一篇课文后，教师引导学生利用“学程二卡”进行反思，对学习进行监控。最终，帮助学生成为会学习之人。
三、全程导学：培养学生学习能力
（一）导入时，激发兴趣，帮助学生做出规划
“学程二卡”一方面能促进学生信息选择、自我监督、主动学习，另一方面有利于教师“以学论教”设计教学。当然，满足学生需求的教学活动必然能引起学生兴趣，激发学习动机。
我们知道，单元导语不但点明专题、激发兴趣，而且提示学法、布置任务，加强了单元导语的导学功能。以人教版语文第7册第4单元“作家笔下的动物”为例，既在导语中点明学习重点“具体感受作者笔下栩栩如生的动物形象;试着比较课文在表达上的不同点”，又在课后思考题和口语交际、习作中进行系列训练。
意义建构强调要使知识、技能的学习在一个更大的学习任务情境下进行。因此，在学习一个单元前，先提供给学生“单元学习目标卡”，以它为扶手带领学生明确单元学习目标、梳理单元学习内容，激发学习兴趣。当学生填完“单元学习目标卡”后（见图1），对单元的目标和内容也更明晰。此卡，让教与学更有方向，避免南辕北辙。
课文是将单元目标的知识点细化。同时，我們要尽可能调动他们相关的已有知识，使学生更好地进行意义建构。因此，在课文学习前，运用“课文学习助学卡”，唤起旧知。“整体设计，全程导学”强调以主题单元为单位整体设计阅读教学，将学生阅读能力培养贯穿到单元学习的整个过程。
以《白鹅》一课为例，在预习时，我们提供学生一张《白鹅》的“课文学习助学卡”，让学生在预习时填写（见图2）。在课文学习前，呈现“课文学习助学卡”，帮助学生明确本课学习的目标，做好相关的学习准备。单看教学过程，你可能难以发现与“学程二卡”中“课文学习助学卡”的关系，但如果把图2和教学环节比对，会发现教学环节“了解学习准备”和“明确目标”就是学生在预习时填写“课文学习助学卡”时独立思考过的。
建构主义认为，学生在学习新知识前并不是一张白纸，每个学生都有他的背景知识。奥苏伯尔的意义学习理论也指出，学习是基于个人的经验而带来的相对持久的变化。所有学习都可归纳成一种行为：即将新信息与现有知识联系，因此，帮助学生形成支持掌握有用的新知识的知识结构，成了教学至关重要的事情。[4]
（二）学习时，聚焦重点，引导学生主动学习
“学程二卡”还贯穿在课堂教学中，真正地成为学生学习过程中的导航标。尤其是作为目标落实的“课文学习助学卡”，紧紧抓住了单元目标和课文特色，将重点凸显在卡中。“课文学习助学卡”中的学习笔记是根据目标细化成的思考题，也是课堂教学的主线。粗略一看，难以发现这个设计与以往教学设计不同。但如果将课前学生填写的“课文学习助学卡”中的主问题与课文学习目标一比较，会发现课堂教学紧紧围绕着目标进行（见表6）。在课堂学习中，虽未呈现此表，但已隐含在教学中。
从对比表中，我们更清晰地发现“课文学习助学卡”在课文学习目标、课堂教学中所起的作用。它如同桥梁，将学习目标变成思考题传递给学生;课堂中教师围绕这些问题引导学生深入学习，将教学目标落实。
正如建构主义者所说的，教学从来就是一个促进学习者个体意义生成、主动建构的过程。教学过程中教师所传授的知识，对学生而言只是信息。外部信息只有经过学习者内部加工，才有可能转化为系统性的知识，实现真正意义的知识掌握。
“课文学习助学卡”把学生当作学习的主体。在课堂学习前，让学生思考目标、回忆相关信息，独自尝试思考课堂中的主要问题。尽管在学习笔记中的一些题目，学生难以一下子回答正确，但这有什么关系呢？至少学生经历过思考。梅耶也提出，意义建构强调信息的选择组织、加工整合，不是只关注学习结果，而是强调学习过程。
（三）结束时，引导小结，指导学生进行反思
小结分两种：一是对单元、课文的小结，如是否达成目标卡中的目标;二是学习方法的交流，主要交流怎样达成该目标。围绕“学程二卡”进行小结，把知识和方法教给学生，不断地引导学生总结交流学习经验，逐步形成适合自己特点的学习方法，这是培养学生学会学习的重要内容。
小结能加深学生对单元、课文的理解。如果能在单元和课文学习结束时，再引导学生看看之前填写的“学程二卡”，有利于学生对整个单元、整篇课文的把握，以便查漏补缺。教师围绕“单元目标学习卡”展开，引导学生对比之前填写的此卡中的目标是否达成，并且联系学习内容，在与同桌、全班同学的交流中实现对整个单元内容的回顾。接着，重点抓住单元目标中“比较表达中的不同特点”，从回顾单元课文的表达特点到寻找自己作文中相关表达。
小结不仅仅是内容的回顾，更是学习方法的梳理。小结对培养学生的分析概括、总结学习经验、提高学习能力非常有益，也是“导学”的一个重要内容。小结让学生的学真正实现闭环。
“教材无非是个例子”，在“整体设计，全程导学”中得到显著的体现。兴趣的激发是基点，学会学习是要点。通过近一年研究，实验班学生运用“学程二卡”学习积极性、主动性得到激发，学习能力有了提升，实现了真正的轻负高质，同时也加强了教师对第二学段目标、教材整体的把握能力，使阅读教学更具整体性、系统性、实效性。
[1]黄禾丰.整体化教学设计探索[M].北京：北京出版集团公司，2009：56.
[2]崔景贵.建构主义教育观述评[J].当代教育科学，2002（9）：22-25.
[3][4]教育部高等教育司.学会学习[M].北京：教育科学出版社，1999.
（责任编辑 王策）