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摘 要:本研究根据大学生对自己的网络学习自我监控失败归因的结果编制成失败归因问卷,在此基础上调查并探查任务特点(任务重要性和任务设定者)对网络学习中的自我监控失败归因的影响。结果表明,大学生对网络学习自我监控失败归因的倾向依次为“学习材料呈现方式单一”、“干扰信息太多”、“自控力差”、“缺乏毅力”、“任务不紧迫”和“动机不强烈”。任务重要性因素影响大学生对“任务不紧迫”、“动机不强烈”和“干扰信息太多”的归因;任务设定者因素影响大学生对“自控力差”、“缺乏毅力”、“任务不紧迫”和“动机不强烈”的归因;任务重要性和任务设定者均影响大学生自我监控失败的归因。
关键词:网络学习自我监控失败归因任务重要性任务设定者
中图分类号:G64 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)09(b)-0111-02
网络学习是一种网络时代下的新颖的学习方式。在这种新颖的学习方式下,学习者的学习行为更具有开放性学习的特点,这吸引了较多研究者的关注。但这种新颖的学习方式在带给学习者便利的同时,也带来了不少问题:网上纷繁复杂的信息会对学习者产生负面影响,学习者容易出现“网络信息迷航”现象。在面对开放与超大信息量的网络环境时,很容易导致网络学习低效。因此,就需要学习者有较高的自我监控力以保证高效的网络学习效果。
纵观以往网络学习中自我监控的研究,大都集中于网络学习自我监控的现状和自我监控培养问题上,如从策略层面提出网络学习自我监控是保证学习持续有效的关键,并提出一些如何进行自我监控的建设性意见(冯蜀茗,2004)。而对于网络学习中自我监控失败的研究较少见,仅有的研究是从网络的多层次、网络信息的超负荷等角度来分析网络学习中迷航的原因(蒋宇,2007),而没有关注学习者自己对于网络学习中自我监控失败的归因,因此,对于从归因角度出发的网络学习自我监控失败的问题还鲜有人探讨。
再从任务特点来看,以往关于任务特点的关注多见于对传统学习的研究中,主要为任务特点对学习效果本身的影响,如卡罗尔(Carro1,1963)把学习时间作为学习任务的一个特点,认为这是影响学习结果的一个独立变量。而较少关注任务特点对网络学习环境下学习低效归因的影响。本研究旨在通过访谈和问卷调查的方式向自我监控水平较低的大学生收集信息,对于网络学习中自我监控失败的归因进行探析,同时探查任务特点(任务重要性和任务设定者)对网络学习中的自我监控失败归因的影响。
1 方法
1.1 调查对象
在上海师范大学招募80名大学生,其中男生27人,女生53人,平均年龄19.5岁。均没有参加过类似的研究。
1.2 测量工具与研究过程
自编的网络学习自我监控失败归因问卷,重测信度0.731,各维度的重测信度在0.572～0.761之间。集中安排在教室中测试,发放问卷80份,剔除无效问卷后有效样本77个。采用SPSS16.0分析数据。
2 结果
对研究数据分析发现,学习任务重要性和学习任务的设定者都与大学生网络学习自我监控的归因有关。将6种学习情境作为2(重要,不重要)×3(自己要写的,老师布置的,同学请帮忙的)设计,以6类归因分数作为因变量,进行6次单因变量的两因素方差分析。结果见表1。
2.1 “自控力差”归因
在“自控力差”的归因中,任务重要性和任务设定者交互效应显著(F=21.497,P<0.001)。进一步分析发现,无论是重要的还是不重要的学习任务,被调查者更倾向于将老师布置的和同学朋友请帮忙的学习任务的自我监控失败归因于“自控力差”。在自己设定的学习任务中,更倾向于把自己想学的却不重要的学习任务上的自我监控失败归因于“自控力差”。
2.2 “任务不紧迫”归因
在“任务不紧迫”归因中,任务重要性(F=184.554,P<0.001)和任务设定者(F=15.240,P<0.001)主效应都显著,任务重要性和任务设定者的交互效应不显著。显示在不同重要任务水平或不同对象设定的任务下,自我监控失败归因的差别较大。
2.3 “动机不强烈”归因
在“动机不强烈”归因中,任务重要性主效应显著(F=221.645,P<0.001),任务设定者主效应显著(F=41.392,P<0.001),两者的交互作用显著(F=20.093,P<0.001)。在重要任务水平下,被试将自我监控失败归因为“动机不强烈”的顺序为:老师布置的—同学朋友要帮忙的—自己设定的。而在不重要任务水平下,依次为:同学朋友要帮忙的—老师布置的—自己设定的。
2.4 “缺乏毅力”归因
在“缺乏毅力”归因中,任务设定者主效应显著(F=121.015,P<0.001),任务重要性和任务设定者两者的交互作用显著。对于自己设定的任务,被试更倾向于把不重要任务的自我监控失败归为“缺乏毅力”,而对于老师布置的任务上的归因倾向却相反;在同学朋友要帮忙的任务上的归因差别不大。
2.5 “干扰信息太多”归因
在“干擾信息太多”归因中,任务重要性主效应显著(F=5.145,P<0.05),任务设定者主效应不显著,即被试在自己、老师、同学朋友所设定的任务上的“干扰信息太多”归因倾向没有显著差异,两者的交互效应不显著,即任务重要性和任务设定者不会交互影响被试的“干扰信息太多”归因。
2.6 “材料呈现方式单一”归因
在“材料呈现方式单一”归因中,任务重要性和任务设定者的主效应不显著,两者的交互效应也不显著。即被试对于网络学习自我监控失败的“材料呈现方式单一”的归因不受任务重要性和任务设定者的影响。
3 讨论
3.1 网络学习自我监控失败的可能原因的讨论
从开放式问卷调查和访谈结果了解到大学生网络学习自我监控失败的可能原因主要有“自控力差”、“任务不紧迫”、“动机不强烈”、“缺乏毅力”、“干扰信息太多”、“材料呈现方式单一”等6类。
进一步分析网络学习自我监控失败归因的结果发现,“学习材料呈现方式单一”和“干扰信息太多”是被试认为的两个最为主要的原因。本研究结果和以往研究结果较一致:如有研究者提出在网络学习中应该增强界面呈现方式(杜婧、李绯,2008)。不少被试也将网络学习自我监控失败归因为“动机不强烈”和“自控力差”,和国外通过多种方法证实动机对学习效果的影响的研究结果相互印证。而“自控力差”成为大学生网络学习自我监控失败的一个不容忽视的原因。这在一定程度上进一步证实了如纪河等人(2006)提出的“自我监控策略(包括计划、监控调节等)对网络学习效果的提升非常有效”的结果。而且“任务不紧迫”和“缺乏毅力”也是大学生对网络学习自我监控失败事件归因的两个方面。网络学习任务不像课堂学习等传统的学习任务那样具有一定的时间限制性。而且,由于网络学习中没有了老师、同学等的监督,学习者容易在思想上不重视,体验不到网络学习的紧迫感,容易在学习时出现漫无目的浏览的情况,浪费很多时间。这和赵兰玉(2008)所提出的“很多人在网络环境下的自主学习能力较差,对他们应加强监督,帮助他们逐渐增强学习毅力”的研究结果不谋而合。
3.2 任务重要性和任务设定者对于网络学习自我监控失败归因的影响
在获得的6类归因基础上进一步对大学生网络学习自我监控失败的归因特点进行研究,发现大学生对6类影响因素的归因受到网络学习任务重要性和任务设定者的影响。这和学习者对学习任务的认知有关,因为学习任务在性质、难度以及复杂性等方面的要求可能是以学习者的主观认识为中介而影响其自我调节活动的(刘儒德、陈琦,2000)。正如Boekaerts(1997)曾在他的研究中所提出的那样:学习者在开始学习时会对具体学习情境产生一定的认知和情感。这就不难理解任务重要性和任务设定者在大学生对网络学习自我监控失败归因中的影响作用了。由于学习者对不同的任务设定者与学习者的关系的认知不同、学习者对任务重要性的认知程度不同,导致学习者对不同任务特点(任务重要性和任务设定者)下的网络学习自我监控失败的归因也不同。这和“大学生对学习任务的主观界定影响其解决任务所使用的策略”(Elbaum,Berg & Dodd,1993)的观点相吻合。因此,在分析大学生对网络学习自我监控失败归因时,需要同时考虑学习任务重要性和学习任务设定者这两个任务特点的影响作用。
参考文献
[1] Boekaerts M.Self-regulated Learning:Concept Embraced by Researchers,Policy Makers,Educatiors,Teachers,and Students[J].Learning and Instruction,1997,7(2):161～186.
[2] Elbaum B.E.,Berg C.A.,Dodd D.H.Previous Learning Experiences,Strategy Beliefs,and Task Defintion in Selfregulated Foreign Language Learning[J].Contemporary Educational Psychology,1993,18:318～336.
[3] 杜婧,李绯.网络环境中多媒体课件交互性研究及案例分析[J].现代教育技术,2008,18(11):85～88,80.
[4] 冯蜀茗,张小真．网络环境下协作学习监控研究[J]．中国远程教育,2004,3(23):40～42．
[5] 纪河,徐永珍.成人的网络学习策略研究[J].中国远程教育,2006,8:34～38,68.
[6] 蒋宇.大学生的网络迷航及干预措施浅探[J].中国校外教育(理论),2007,6:164,77.
[7] 刘儒德,陈琦.学习任务要求与时间压力对实际自我调节学习活动的影响[J].心理科学,2000,23(6):655～658.
[8] 赵兰玉.网络环境下大学生英语自主学习能力的调查与分析[J].沈阳农业大学学报(社会科学版),2008,10(3):328～330.
关键词:网络学习自我监控失败归因任务重要性任务设定者
中图分类号:G64 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)09(b)-0111-02
网络学习是一种网络时代下的新颖的学习方式。在这种新颖的学习方式下,学习者的学习行为更具有开放性学习的特点,这吸引了较多研究者的关注。但这种新颖的学习方式在带给学习者便利的同时,也带来了不少问题:网上纷繁复杂的信息会对学习者产生负面影响,学习者容易出现“网络信息迷航”现象。在面对开放与超大信息量的网络环境时,很容易导致网络学习低效。因此,就需要学习者有较高的自我监控力以保证高效的网络学习效果。
纵观以往网络学习中自我监控的研究,大都集中于网络学习自我监控的现状和自我监控培养问题上,如从策略层面提出网络学习自我监控是保证学习持续有效的关键,并提出一些如何进行自我监控的建设性意见(冯蜀茗,2004)。而对于网络学习中自我监控失败的研究较少见,仅有的研究是从网络的多层次、网络信息的超负荷等角度来分析网络学习中迷航的原因(蒋宇,2007),而没有关注学习者自己对于网络学习中自我监控失败的归因,因此,对于从归因角度出发的网络学习自我监控失败的问题还鲜有人探讨。
再从任务特点来看,以往关于任务特点的关注多见于对传统学习的研究中,主要为任务特点对学习效果本身的影响,如卡罗尔(Carro1,1963)把学习时间作为学习任务的一个特点,认为这是影响学习结果的一个独立变量。而较少关注任务特点对网络学习环境下学习低效归因的影响。本研究旨在通过访谈和问卷调查的方式向自我监控水平较低的大学生收集信息,对于网络学习中自我监控失败的归因进行探析,同时探查任务特点(任务重要性和任务设定者)对网络学习中的自我监控失败归因的影响。
1 方法
1.1 调查对象
在上海师范大学招募80名大学生,其中男生27人,女生53人,平均年龄19.5岁。均没有参加过类似的研究。
1.2 测量工具与研究过程
自编的网络学习自我监控失败归因问卷,重测信度0.731,各维度的重测信度在0.572～0.761之间。集中安排在教室中测试,发放问卷80份,剔除无效问卷后有效样本77个。采用SPSS16.0分析数据。
2 结果
对研究数据分析发现,学习任务重要性和学习任务的设定者都与大学生网络学习自我监控的归因有关。将6种学习情境作为2(重要,不重要)×3(自己要写的,老师布置的,同学请帮忙的)设计,以6类归因分数作为因变量,进行6次单因变量的两因素方差分析。结果见表1。
2.1 “自控力差”归因
在“自控力差”的归因中,任务重要性和任务设定者交互效应显著(F=21.497,P<0.001)。进一步分析发现,无论是重要的还是不重要的学习任务,被调查者更倾向于将老师布置的和同学朋友请帮忙的学习任务的自我监控失败归因于“自控力差”。在自己设定的学习任务中,更倾向于把自己想学的却不重要的学习任务上的自我监控失败归因于“自控力差”。
2.2 “任务不紧迫”归因
在“任务不紧迫”归因中,任务重要性(F=184.554,P<0.001)和任务设定者(F=15.240,P<0.001)主效应都显著,任务重要性和任务设定者的交互效应不显著。显示在不同重要任务水平或不同对象设定的任务下,自我监控失败归因的差别较大。
2.3 “动机不强烈”归因
在“动机不强烈”归因中,任务重要性主效应显著(F=221.645,P<0.001),任务设定者主效应显著(F=41.392,P<0.001),两者的交互作用显著(F=20.093,P<0.001)。在重要任务水平下,被试将自我监控失败归因为“动机不强烈”的顺序为:老师布置的—同学朋友要帮忙的—自己设定的。而在不重要任务水平下,依次为:同学朋友要帮忙的—老师布置的—自己设定的。
2.4 “缺乏毅力”归因
在“缺乏毅力”归因中,任务设定者主效应显著(F=121.015,P<0.001),任务重要性和任务设定者两者的交互作用显著。对于自己设定的任务,被试更倾向于把不重要任务的自我监控失败归为“缺乏毅力”,而对于老师布置的任务上的归因倾向却相反;在同学朋友要帮忙的任务上的归因差别不大。
2.5 “干扰信息太多”归因
在“干擾信息太多”归因中,任务重要性主效应显著(F=5.145,P<0.05),任务设定者主效应不显著,即被试在自己、老师、同学朋友所设定的任务上的“干扰信息太多”归因倾向没有显著差异,两者的交互效应不显著,即任务重要性和任务设定者不会交互影响被试的“干扰信息太多”归因。
2.6 “材料呈现方式单一”归因
在“材料呈现方式单一”归因中,任务重要性和任务设定者的主效应不显著,两者的交互效应也不显著。即被试对于网络学习自我监控失败的“材料呈现方式单一”的归因不受任务重要性和任务设定者的影响。
3 讨论
3.1 网络学习自我监控失败的可能原因的讨论
从开放式问卷调查和访谈结果了解到大学生网络学习自我监控失败的可能原因主要有“自控力差”、“任务不紧迫”、“动机不强烈”、“缺乏毅力”、“干扰信息太多”、“材料呈现方式单一”等6类。
进一步分析网络学习自我监控失败归因的结果发现,“学习材料呈现方式单一”和“干扰信息太多”是被试认为的两个最为主要的原因。本研究结果和以往研究结果较一致:如有研究者提出在网络学习中应该增强界面呈现方式(杜婧、李绯,2008)。不少被试也将网络学习自我监控失败归因为“动机不强烈”和“自控力差”,和国外通过多种方法证实动机对学习效果的影响的研究结果相互印证。而“自控力差”成为大学生网络学习自我监控失败的一个不容忽视的原因。这在一定程度上进一步证实了如纪河等人(2006)提出的“自我监控策略(包括计划、监控调节等)对网络学习效果的提升非常有效”的结果。而且“任务不紧迫”和“缺乏毅力”也是大学生对网络学习自我监控失败事件归因的两个方面。网络学习任务不像课堂学习等传统的学习任务那样具有一定的时间限制性。而且,由于网络学习中没有了老师、同学等的监督,学习者容易在思想上不重视,体验不到网络学习的紧迫感,容易在学习时出现漫无目的浏览的情况,浪费很多时间。这和赵兰玉(2008)所提出的“很多人在网络环境下的自主学习能力较差,对他们应加强监督,帮助他们逐渐增强学习毅力”的研究结果不谋而合。
3.2 任务重要性和任务设定者对于网络学习自我监控失败归因的影响
在获得的6类归因基础上进一步对大学生网络学习自我监控失败的归因特点进行研究,发现大学生对6类影响因素的归因受到网络学习任务重要性和任务设定者的影响。这和学习者对学习任务的认知有关,因为学习任务在性质、难度以及复杂性等方面的要求可能是以学习者的主观认识为中介而影响其自我调节活动的(刘儒德、陈琦,2000)。正如Boekaerts(1997)曾在他的研究中所提出的那样:学习者在开始学习时会对具体学习情境产生一定的认知和情感。这就不难理解任务重要性和任务设定者在大学生对网络学习自我监控失败归因中的影响作用了。由于学习者对不同的任务设定者与学习者的关系的认知不同、学习者对任务重要性的认知程度不同,导致学习者对不同任务特点(任务重要性和任务设定者)下的网络学习自我监控失败的归因也不同。这和“大学生对学习任务的主观界定影响其解决任务所使用的策略”(Elbaum,Berg & Dodd,1993)的观点相吻合。因此,在分析大学生对网络学习自我监控失败归因时,需要同时考虑学习任务重要性和学习任务设定者这两个任务特点的影响作用。
参考文献
[1] Boekaerts M.Self-regulated Learning:Concept Embraced by Researchers,Policy Makers,Educatiors,Teachers,and Students[J].Learning and Instruction,1997,7(2):161～186.
[2] Elbaum B.E.,Berg C.A.,Dodd D.H.Previous Learning Experiences,Strategy Beliefs,and Task Defintion in Selfregulated Foreign Language Learning[J].Contemporary Educational Psychology,1993,18:318～336.
[3] 杜婧,李绯.网络环境中多媒体课件交互性研究及案例分析[J].现代教育技术,2008,18(11):85～88,80.
[4] 冯蜀茗,张小真．网络环境下协作学习监控研究[J]．中国远程教育,2004,3(23):40～42．
[5] 纪河,徐永珍.成人的网络学习策略研究[J].中国远程教育,2006,8:34～38,68.
[6] 蒋宇.大学生的网络迷航及干预措施浅探[J].中国校外教育(理论),2007,6:164,77.
[7] 刘儒德,陈琦.学习任务要求与时间压力对实际自我调节学习活动的影响[J].心理科学,2000,23(6):655～658.
[8] 赵兰玉.网络环境下大学生英语自主学习能力的调查与分析[J].沈阳农业大学学报(社会科学版),2008,10(3):328～330.