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【摘要】语言是文化的载体，高校小语种人才不仅需要扎实的语言功底，还需要具有较高跨文化交际水平。在小语种教学的过程中有效引入对象国文化知识是培养学生的文化意识，提高学生跨文化交际水平的重要手段。语言对象国文化的引入主要应包括词汇语法文化、背景文化及社会习俗及社会礼仪三大方面，文化引入应当遵循适用性、适度性、客观性和母语文化与目的语文化兼容并举等原则。
【关键词】 高校小语种教学；语言对象国文化；文化引入
随着全球化程度的进一步加深，政治、经济、贸易、文化各方面都在对外交流时提出了对小语种人才的需求。为满足迫切的语言需求，国内高校掀起了小语种的学习热潮。但较之英语等大语种的普及，小语种教学有其特殊性。本文将试以葡萄牙语为例，浅谈在高校教学中，文化引入在小语种教学中的必要性及如何进行文化引入的问题。
一、小语种教学现状分析
20世纪80年代中期起，我国的外语教学开始有了翻译方向的硕士授权单位，2006年教育部才正式批准设立翻译本科专业。然而，能够实现这种外语教学的细化和分类的主要还是英语教学。换句话说，国内外语教育中，只有英语专业能够发展到正式将翻译作为专业学科独立出来进行人才培养。其他语种的教学条件、手段和技巧都因学科建设历史较短，师资力量较为薄弱及没有形成规模化人才供需系统，远远落后于英语等“大语种”学科的研究和建设。
如果将小语种教学与英语教学进行分析比较，不难得出以下几个特点。
教学周期短。随着我国英语教育的大范。围普及和推广，我国英语教育逐渐走向低龄化、基础化，一名普通高中毕业生已经至少接受了10年的基础英语教育，而将其他语言开设为学生基础课程的学校寥寥无几。这一情况意味着大部分高校的小语种教学面对的都是有一定英语基础的零起点的高中毕业生。也就是说，除了进入高一级教学研究机构继续攻读研究生学位，大部分学生都必须在4-5年内熟练掌握一门语言的基础知识，能够在工作中学以致用。
语言干扰性大。二语习得理论认为母语对外语学习起着正、负迁移作用，当母语和第二外语之间有相似之处时，母语迁移起积极作用，反之，则起消极作用。对于小语种学生而言，在基础教育阶段的英语学习中，他们努力克服由于中西方语言的巨大差异性带来的语言的负迁移，建立起不完善的英语系统。而在这一系统尚未健全及熟练应用的时候，需要再次重新建立另外一个语言系统，将其设定为第二语言，并将原来设定为第二语言的英语转化为第三语言系统，再加上中国各地的方言和民族语言，学生在小语种习得过程中，会受到两种以上语言不通程度的干扰。
师资力量较为薄弱。小语种教学由于发展时间较短，师资及其他教学软硬件都并不成熟。以葡萄牙语专业为例，成立于上世纪六十年代初期的北京外国语大学葡萄牙语专业是我国最早开设葡萄牙语本科课程的教学机构，经过五十年的曲折发展，葡语教学已经初具规模，但仍处于语言教学的初级阶段，国内目前也只有北京外国语大学一家教学机构能够承担研究生的教育培养工作。
二、小语种教学中文化引入的必要性
语言是文化的载体，是人类社会中的个体进行交际的手段。从语言学的角度审视语言本身，引用索绪尔的观点，“语言是言语能力的社会产物，又是必要的惯例的总汇，这种惯例为社会群体所接受，使每个人能进行言语活动”“语言存在于个人的大脑中是不完整的，只有在一个社会群体中它才是完整的，这是语言的社会性。”
文化是一个至今仍没有准确定义的词，《现代汉语词典》将“文化”定义为“人类在社会历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等”，而A. Kroeber和Clyde Kluckhohn在《文化概念与定义评述》中列举了近三百个文化定义，无论从哪个角度来看，文化都是社会活动的映射，都与社会活动中的主体——人类进行实践。
语言具有社会性，决定了语言与文化密不可分。语言是反映文化的镜子，亦是文化传承的工具。语言的这一特点决定了我们在第二语言习得的过程中，不能忽视这一语言背后存在的文化。不同语言间的冲突和差异，具体表现在语音、语意、语法、语用等各个方面，且这些差异很大程度上都应归因于语言背后的文化差异。
例如，中国人强调大家庭中长幼辈分有序的亲戚关系，在对同辈姻亲的关系描述中有诸如“大伯”、“小叔”、“大（小）舅子”、“姐（妹夫）”、“大（小）姑子”、“大（小）姨子”、“嫂子”、“弟媳”等十几个不同的专有名词对亲戚间的关系进行精准的定义，而葡萄牙和巴西人的家庭关系概念无论是从称呼上还是从感情意义上都松垮、淡漠的多，对于上述一长串的姻亲关系，葡萄牙语只用“cunhado（男性平辈姻亲）”和“cunhada（女性平辈姻亲）”两个单词就可以完全指代这些关系了。
小语种大学教育的目的在于为适应我国国际交流的需要，培养出能够在工作和社会交往中熟练有效地运用这一语言进行口头和书面信息进行对外交流的专业型人才，并且能够具有一定语言对象国的文化背景知识及综合文化素养的专业型人才。鉴于这一目标，高等教育中小语种的教学，就不能仅限于词汇、语法的讲述，更重要的是传递语言背后所映射的民族文化、思维方式，让学习者能够了解不同国家的思维方式和文化习俗，在对外交流中能很好地起到桥梁的作用。从现实情况来看，小语种国家大都不是发达国家，其文化影响在世界上的传播远不如英语国家，这给小语种学生在自主学习过程中了解对象国文化制造了极大的障碍，也对小语种教学的文化导入提出了更高的要求。
如果将学习程度相等的两名葡萄牙语专业大学二年级的学生中的一名派到葡语国家进修一年，一名留在国内正常接受葡语专业大学三年级的课程教育，一年后我们通过比较不难发现一个有趣的现象，在葡语国家研修的学生在语法结构、专业词汇上的成绩未必会赶得上在国内接受教育的学生，而在语音、语流及语用方面则会显现出相当的优势，在第二外语的表达上也地道得多。这是因为在葡语国家一年的学习过程中，他们处于以葡萄牙语为母语的语言环境中，在与当地人的交流过程中，主动或被动地接受了对方与自己的文化差异，包括思维方式、价值取向、言谈举止、风俗习惯等。同时因为对语言对象国的文化有了亲身体验，他们更加熟悉这一语言的特有表达方法。
当然，并不是所有的外语都有机会在语言对象国进修，我们的日常教学中的文化引入就显得尤为重要。然而4-5年的专业教学时间，在对象国烟波浩渺的文化中如何取舍，如何引入，是国内学者一直在探究的问题。
三、小语种教学中文化引入的内容及方式
通常情况下，外语教学的文化引入应当包含三个方面：词汇语法文化、背景文化及社会习俗及社会礼仪。
对中国的语言学习者而言，词汇及语法是语音阶段过后的最大拦路虎。词汇的学习并不单纯是对于字典上单词含义的机械记忆，更重要的是能够运用单词准确地表达自己的思想，以及准确理解葡语单词在段落或对话中的含义。例如，葡语中的legal是“lei（法律）”的形容词，但是巴西的口语中，legal被大量使用，表达的是“很好的”“很给力”的意思。这就需要在讲授时为学生引入相关背景对词义进行区分。同样的，由于两国的文化习俗不同，还有大量的葡语单词在中文中找不到合适的解释，只能通过葡语释义体会单词的真正含义并学会运用。
背景文化亦是在学习中需要贯穿头尾的知识。没有对象国的文化作为背景，就难以理解葡萄牙语，尤其是口语中充斥的大量专有名词、俚语和俗语。例如4月21日是巴西的Dia de Tiradentes（拔牙者纪念日），如果不了解巴西历史，难免以为巴西有多重视牙齿健康而闹出笑话。实际上，这个 “拔牙者”纪念日是为了纪念巴西历史上著名的独立英雄约阿金·若热·达·席尔瓦·夏维尔为独立而惨烈殉难的事迹。
不同的文化有不同的习俗和规范。以母语的固有思维模式进行交流，就容易出现鸡同鸭讲的问题，甚至引来不必要的麻烦。例如，在朋友出力帮忙后，中国人经常会说“辛苦了”表达对朋友的感谢。如果直接将这个意思翻译为葡语说给葡语国家的人听，他们会愕然反问：“为什么说我很辛苦呢？我来帮忙很高兴，不觉得辛苦！”再比如，世界大部分国家都有将大拇指和食指连接成圈，中指、无名指和小指竖起表示“OK”的意思，但是，在巴西这个动作却极少有人做，因为如果将连成圈的食指和中指朝上，剩余三指朝水平方向伸出去，则是一个具有侮辱性的手势。
文化导入是一个循序渐进的过程，不可一蹴而就，为使教学过程中的文化导入更加有效，须遵循适用性、适度性、客观性和母语文化与目的语文化兼容并举等原则。亦即在外语教学的文化导入中，应当有选择地导入的目的语国家的文化，以与跨文化交际密切相关以及影响语言信息传递准确度两点为具体标准。在导入的过程中要遵循适度原则，不可本末倒置，要注意语言为主、文化为辅。在导入的方式上，应当注重客观性以及主客体文化的兼容并举。不能对对象国文化进行以偏概全、主观随意的表述。注重主客体文化的比较，一方面能够加深对两种文化的认识和了解，另一方面，外语专业型人才所要从事的工作是对外的交流和传播，如果单方面将母国文化系统清空，完全地输入对象国的文化，则难以达到沟通和交流的目的，不免沦为单纯的语言工具。
四、结语
总之，语言和文化的密切联系和语言的特征决定了文化引入的必要性。而小语种教学的特殊性又决定了文化引入是一个长期而复杂的工程。在这一过程中，我们应当依托既定的教学大纲和教材，适当选取相关文化背景知识，有系统、有计划地制定文化知识的教授进度。在授课过程中将语言知识和文化知识有机地结合起来，以文字、图片、讲述、影音资料等多种媒介充分调动学生的积极性，引导学生以一种开放的、愉悦的心情接触并感悟异国文化。在为学生打下扎实语言功底的基础上，将其培养为有较高跨文化交际水平的外语专业人才。
【参考文献】
［1］ 刘润清.西方语言学流派［M］ .北京:外语教学与研究出版社，2002.
［2］ 杨学云.基于大学英语课程教学的文化导入研究［J］.外国语文，2010（8）.
［3］ 胡文仲.跨文化交际学概论［M］ .北京：外语教学与研究出版社，2008.
【关键词】 高校小语种教学；语言对象国文化；文化引入
随着全球化程度的进一步加深，政治、经济、贸易、文化各方面都在对外交流时提出了对小语种人才的需求。为满足迫切的语言需求，国内高校掀起了小语种的学习热潮。但较之英语等大语种的普及，小语种教学有其特殊性。本文将试以葡萄牙语为例，浅谈在高校教学中，文化引入在小语种教学中的必要性及如何进行文化引入的问题。
一、小语种教学现状分析
20世纪80年代中期起，我国的外语教学开始有了翻译方向的硕士授权单位，2006年教育部才正式批准设立翻译本科专业。然而，能够实现这种外语教学的细化和分类的主要还是英语教学。换句话说，国内外语教育中，只有英语专业能够发展到正式将翻译作为专业学科独立出来进行人才培养。其他语种的教学条件、手段和技巧都因学科建设历史较短，师资力量较为薄弱及没有形成规模化人才供需系统，远远落后于英语等“大语种”学科的研究和建设。
如果将小语种教学与英语教学进行分析比较，不难得出以下几个特点。
教学周期短。随着我国英语教育的大范。围普及和推广，我国英语教育逐渐走向低龄化、基础化，一名普通高中毕业生已经至少接受了10年的基础英语教育，而将其他语言开设为学生基础课程的学校寥寥无几。这一情况意味着大部分高校的小语种教学面对的都是有一定英语基础的零起点的高中毕业生。也就是说，除了进入高一级教学研究机构继续攻读研究生学位，大部分学生都必须在4-5年内熟练掌握一门语言的基础知识，能够在工作中学以致用。
语言干扰性大。二语习得理论认为母语对外语学习起着正、负迁移作用，当母语和第二外语之间有相似之处时，母语迁移起积极作用，反之，则起消极作用。对于小语种学生而言，在基础教育阶段的英语学习中，他们努力克服由于中西方语言的巨大差异性带来的语言的负迁移，建立起不完善的英语系统。而在这一系统尚未健全及熟练应用的时候，需要再次重新建立另外一个语言系统，将其设定为第二语言，并将原来设定为第二语言的英语转化为第三语言系统，再加上中国各地的方言和民族语言，学生在小语种习得过程中，会受到两种以上语言不通程度的干扰。
师资力量较为薄弱。小语种教学由于发展时间较短，师资及其他教学软硬件都并不成熟。以葡萄牙语专业为例，成立于上世纪六十年代初期的北京外国语大学葡萄牙语专业是我国最早开设葡萄牙语本科课程的教学机构，经过五十年的曲折发展，葡语教学已经初具规模，但仍处于语言教学的初级阶段，国内目前也只有北京外国语大学一家教学机构能够承担研究生的教育培养工作。
二、小语种教学中文化引入的必要性
语言是文化的载体，是人类社会中的个体进行交际的手段。从语言学的角度审视语言本身，引用索绪尔的观点，“语言是言语能力的社会产物，又是必要的惯例的总汇，这种惯例为社会群体所接受，使每个人能进行言语活动”“语言存在于个人的大脑中是不完整的，只有在一个社会群体中它才是完整的，这是语言的社会性。”
文化是一个至今仍没有准确定义的词，《现代汉语词典》将“文化”定义为“人类在社会历史发展过程中所创造的物质和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等”，而A. Kroeber和Clyde Kluckhohn在《文化概念与定义评述》中列举了近三百个文化定义，无论从哪个角度来看，文化都是社会活动的映射，都与社会活动中的主体——人类进行实践。
语言具有社会性，决定了语言与文化密不可分。语言是反映文化的镜子，亦是文化传承的工具。语言的这一特点决定了我们在第二语言习得的过程中，不能忽视这一语言背后存在的文化。不同语言间的冲突和差异，具体表现在语音、语意、语法、语用等各个方面，且这些差异很大程度上都应归因于语言背后的文化差异。
例如，中国人强调大家庭中长幼辈分有序的亲戚关系，在对同辈姻亲的关系描述中有诸如“大伯”、“小叔”、“大（小）舅子”、“姐（妹夫）”、“大（小）姑子”、“大（小）姨子”、“嫂子”、“弟媳”等十几个不同的专有名词对亲戚间的关系进行精准的定义，而葡萄牙和巴西人的家庭关系概念无论是从称呼上还是从感情意义上都松垮、淡漠的多，对于上述一长串的姻亲关系，葡萄牙语只用“cunhado（男性平辈姻亲）”和“cunhada（女性平辈姻亲）”两个单词就可以完全指代这些关系了。
小语种大学教育的目的在于为适应我国国际交流的需要，培养出能够在工作和社会交往中熟练有效地运用这一语言进行口头和书面信息进行对外交流的专业型人才，并且能够具有一定语言对象国的文化背景知识及综合文化素养的专业型人才。鉴于这一目标，高等教育中小语种的教学，就不能仅限于词汇、语法的讲述，更重要的是传递语言背后所映射的民族文化、思维方式，让学习者能够了解不同国家的思维方式和文化习俗，在对外交流中能很好地起到桥梁的作用。从现实情况来看，小语种国家大都不是发达国家，其文化影响在世界上的传播远不如英语国家，这给小语种学生在自主学习过程中了解对象国文化制造了极大的障碍，也对小语种教学的文化导入提出了更高的要求。
如果将学习程度相等的两名葡萄牙语专业大学二年级的学生中的一名派到葡语国家进修一年，一名留在国内正常接受葡语专业大学三年级的课程教育，一年后我们通过比较不难发现一个有趣的现象，在葡语国家研修的学生在语法结构、专业词汇上的成绩未必会赶得上在国内接受教育的学生，而在语音、语流及语用方面则会显现出相当的优势，在第二外语的表达上也地道得多。这是因为在葡语国家一年的学习过程中，他们处于以葡萄牙语为母语的语言环境中，在与当地人的交流过程中，主动或被动地接受了对方与自己的文化差异，包括思维方式、价值取向、言谈举止、风俗习惯等。同时因为对语言对象国的文化有了亲身体验，他们更加熟悉这一语言的特有表达方法。
当然，并不是所有的外语都有机会在语言对象国进修，我们的日常教学中的文化引入就显得尤为重要。然而4-5年的专业教学时间，在对象国烟波浩渺的文化中如何取舍，如何引入，是国内学者一直在探究的问题。
三、小语种教学中文化引入的内容及方式
通常情况下，外语教学的文化引入应当包含三个方面：词汇语法文化、背景文化及社会习俗及社会礼仪。
对中国的语言学习者而言，词汇及语法是语音阶段过后的最大拦路虎。词汇的学习并不单纯是对于字典上单词含义的机械记忆，更重要的是能够运用单词准确地表达自己的思想，以及准确理解葡语单词在段落或对话中的含义。例如，葡语中的legal是“lei（法律）”的形容词，但是巴西的口语中，legal被大量使用，表达的是“很好的”“很给力”的意思。这就需要在讲授时为学生引入相关背景对词义进行区分。同样的，由于两国的文化习俗不同，还有大量的葡语单词在中文中找不到合适的解释，只能通过葡语释义体会单词的真正含义并学会运用。
背景文化亦是在学习中需要贯穿头尾的知识。没有对象国的文化作为背景，就难以理解葡萄牙语，尤其是口语中充斥的大量专有名词、俚语和俗语。例如4月21日是巴西的Dia de Tiradentes（拔牙者纪念日），如果不了解巴西历史，难免以为巴西有多重视牙齿健康而闹出笑话。实际上，这个 “拔牙者”纪念日是为了纪念巴西历史上著名的独立英雄约阿金·若热·达·席尔瓦·夏维尔为独立而惨烈殉难的事迹。
不同的文化有不同的习俗和规范。以母语的固有思维模式进行交流，就容易出现鸡同鸭讲的问题，甚至引来不必要的麻烦。例如，在朋友出力帮忙后，中国人经常会说“辛苦了”表达对朋友的感谢。如果直接将这个意思翻译为葡语说给葡语国家的人听，他们会愕然反问：“为什么说我很辛苦呢？我来帮忙很高兴，不觉得辛苦！”再比如，世界大部分国家都有将大拇指和食指连接成圈，中指、无名指和小指竖起表示“OK”的意思，但是，在巴西这个动作却极少有人做，因为如果将连成圈的食指和中指朝上，剩余三指朝水平方向伸出去，则是一个具有侮辱性的手势。
文化导入是一个循序渐进的过程，不可一蹴而就，为使教学过程中的文化导入更加有效，须遵循适用性、适度性、客观性和母语文化与目的语文化兼容并举等原则。亦即在外语教学的文化导入中，应当有选择地导入的目的语国家的文化，以与跨文化交际密切相关以及影响语言信息传递准确度两点为具体标准。在导入的过程中要遵循适度原则，不可本末倒置，要注意语言为主、文化为辅。在导入的方式上，应当注重客观性以及主客体文化的兼容并举。不能对对象国文化进行以偏概全、主观随意的表述。注重主客体文化的比较，一方面能够加深对两种文化的认识和了解，另一方面，外语专业型人才所要从事的工作是对外的交流和传播，如果单方面将母国文化系统清空，完全地输入对象国的文化，则难以达到沟通和交流的目的，不免沦为单纯的语言工具。
四、结语
总之，语言和文化的密切联系和语言的特征决定了文化引入的必要性。而小语种教学的特殊性又决定了文化引入是一个长期而复杂的工程。在这一过程中，我们应当依托既定的教学大纲和教材，适当选取相关文化背景知识，有系统、有计划地制定文化知识的教授进度。在授课过程中将语言知识和文化知识有机地结合起来，以文字、图片、讲述、影音资料等多种媒介充分调动学生的积极性，引导学生以一种开放的、愉悦的心情接触并感悟异国文化。在为学生打下扎实语言功底的基础上，将其培养为有较高跨文化交际水平的外语专业人才。
【参考文献】
［1］ 刘润清.西方语言学流派［M］ .北京:外语教学与研究出版社，2002.
［2］ 杨学云.基于大学英语课程教学的文化导入研究［J］.外国语文，2010（8）.
［3］ 胡文仲.跨文化交际学概论［M］ .北京：外语教学与研究出版社，2008.