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一、课题的提出
行动研究的不同理论背景使得行动研究有了许多模式，由于每一种模式理论上的假设不同，关注的问题也就不同，在实施行动研究的步骤上也有一些差异，但在基本操作方面却是一致的。它遵循着一个问题研究的程序，即发现问题—解决问题的一个基本过程，包括计划—行动—观察—反思四个基本阶段。
行动研究是以课例为载体，教师在行动研究中成长的模式主要包括教师的三个关注：关注个人已有经验的原行为阶段；关注新理念之下课例的新设计阶段；关注学生获得新行为阶段。连接这三个关注的是两次有专业引领的合作反思：反思已有行为与先进理念、先进经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理想的教学设计与学生实际获得的差距，实现理念向行为的转变。
二、行动研究案例分析
一个中小学教师在教学中同时兼任两个或两个以上班的教学任务是常见的，并且在教学中也经常发现这样的问题：同样的教学、同样的教师，这些班的成绩就是不一样，有的班成绩好，有的班成绩差。笔者在教学中也遇到了这样的问题。在上学期期末杭州市统考中，笔者所教的两个平行班成绩差距很大。七班如笔者期望的，成绩越来越好，而八班却让笔者感到自己的教学是一种失败。当时笔者想：“是不是需要改变或调整八班的教学方法，或者说在八班的教学改革是否需要放一放？”改革是一项尝试性的工作，谁也不能保证它完全成功。当笔者在教学中碰到困难的时候，最初的感觉是要停下来，而不是换一种方式，或换一个角度来重新审视这个问题。
在与其他教师合作进行的研究中，笔者对这个问题尤其关心，这与自己中小学教师的角色是分不开的。行动研究之所以能在中小学教师中落地生根、开花结果，就在于行动研究是一种倡导理论与实践相结合的研究，“在教学中研究、在研究中教学”是行动研究的生命力之所在。
于是，笔者设想了多种可能的原因。也许两个班的基础确实不一样，分数有时不能反映真实性的情况；也许两个班的班主任对化学科的态度不同。开始笔者老抱怨八班的班主任不配合，或者说八班的数学教师每天布置的作业太多，学生花在化学上的时间特别少。其实，事实并非笔者想象的那样。但由于有这样的成见，笔者在七班上课情绪饱满，在八班上课的状态没有七班好。有一次，有个同事对笔者说：“你对八班有偏见。”笔者当然没有否认他的观点，只是轻轻地说了句：“在八班上课，感到一种思维受阻的感觉，而在七班，感到学生与我的距离很近。”
又有一次考试后，八班与七班的成绩都不是很好，笔者有点不高兴。七班的班平均分比八班多了6.3分。试卷讲评的第一节课是在八班，因为成绩不是很理想，有一部分同学要求笔者不要念分数。也许是因为心情不好，也许是想激一激他们，笔者还是念了每一个同学的分数，包括不及格同学的分数。在整个讲解过程中，态度严厉，没有往常的笑容。也出乎笔者的意料，第二节在七班上课时，当笔者提出念分数时，同学们不愿意，笔者也就不念了，神态也没有在八班那么严肃，与平常上课没有两样。不知为什么，与七班的同学交往起来，总觉得自然一些，感到他们与笔者很近。事后反思，笔者在七班没有念分数，因为当时觉得七班的要求强烈一些，在七班几乎是全班提出意见。但是，为什么八班同学在提出的要求遭到拒绝时，没有像七班那样再次提出要求呢？
问题可能就在这里，八班的同学可能有点怕笔者。对于一个在教学中倡导与学生建立良好关系的教师来说，是不愿意看到这一点的。
还有一件事，发生在第三次试卷评分时，在汇总分数时，笔者故意把每班的一个同学的分数少加了5分，笔者想看看他们将会有怎样的反应。那次，笔者是先在七班上课，试卷发下去没多久，一位同学就站起来跑到讲台上，让笔者改分数，笔者也很高兴地为她改了分数。下一节课在八班上课时，笔者一直期待那位同学站起来，但一直到下课铃响，都没有人说分数搞错了，笔者感到很失望。也许是那位同学觉得区区几分，没有必要与教师斤斤计较吧。
通过以上几件事，笔者知道与八班学生有了隔阂，必须要好好反思一下，是不是平时对八班真有做得不够好的地方。笔者百思不得其解，怎么会让学生产生那样的感觉？笔者觉得对八班的学生没有偏见，甚至于因为觉得他们班成绩没有七班好，平时还经常给他们班补课。在同事和专家的指导下，笔者慢慢领悟到：这就是说，笔者不关心八班，是因为对八班和七班不同的期待效果在起作用。也许，在上课时，笔者无意识地通过语调、眼神、手势等向学生传递了不同的信息。
为了解决这些问题，笔者阅读了大量的教育理论书籍，其中《奇妙的教育心理效应》对笔者的启发较大。罗森塔尔认为，产生“皮格马利翁效应”主要有以下四个心理机制：
气氛，即对他人高度的期望而产生的一种温暖的、关心的、情感的支持所造成的良好气氛；
反馈，即教师对他所寄予期望的学生，给予更多的鼓励和赞扬；
输入，即教师向学生表明对他们拥有高度期望，教师指导他们学习，对学生提出的问题给予启发性回答，并提出极有帮助的知识材料；
鼓励，对学生的输出，对他们做出的反应，给予真诚的鼓励。以前，笔者在八班上课巡堂时很少走到教室后排，而在七班则不同，七班的后排就坐着成绩较好的几位同学，而这几位同学恰恰又是笔者比较喜欢的。如果不是同事和专家的提醒，笔者怎么也不会想到自己正是造成八班学生成绩差的一个主要原因。真是太不可思议了！那么，接下来该怎么办呢？笔者考虑了一下，做了以下几个决定：不再在八班讲七班比八班好；在八班上课时，想象是在七班；在八班巡堂时，要走到教室后排；以后在八班说话时，要经常说“我很高兴你们班……”之类的话。
研究进行到这里，笔者觉得正是自己对八班学生产生了一种低期待，从而抑制了八班学生主体性的发挥，使得他们感觉上化学课没有七班的那么有趣。但笔者是不是影响八班成绩的根本因素，以及还有哪些因素也在影响八班的成绩，这些都有待于我们在以后的研究中去观察和发现。
这一次研究的结果虽然让笔者感到有点意外，但很高兴接受这个事实。以前在教学中，碰到学生成绩不好时，笔者首先想到的是学生学习不努力，班里的学风不好，家长不支持等诸多客观环境因素，很少从自己身上去找原因。因为总觉得自己工作认真负责，没有什么对不对，没想到脑子里潜意识的、不经意流露出来的东西也能影响学生。笔者在搞清了自己对学生的期待是影响他们学习成绩的一个因素后，提出了解决问题的办法，并采取了一系列行动。
在第四次成绩出来后，笔者对这两个班的成绩做了一下统计分析。下表是对两个班的四次考试成绩进行分析得出的结果：■
从上表可以看出，除了分班成绩两班平均成绩比较接近，只差0.5分外，其他三次考试两班平均相差在4～7分之间，两班在标准差上也存在差距。七班的标准差比八班小，也就是七班的学习成绩比较整齐，分散程度比八班小一点；八班除了平均成绩比七班低外，它的学习成绩没有七班整齐，也就是成绩好的学生与成绩差的学生距离比七班大。再来看当时笔者与八班班主任用来判断两个班的成绩是一样的根据——分班成绩，虽然平均分只差0.5分，但标准差却有近3分的差距。通过分析，可以得出这样的结论：八班和七班这两个班的化学成绩确实存在着差距。而笔者与八班班主任起初在分析、判断这两个班没有差距，这是不正确的。看到统计结果，笔者也长出了一口气，觉得八班的成绩不如七班，并不完全是笔者的责任，感到心里好受一些。
那么，是不是还有其他一些因素在影响这种差距，如学习动机、班风等，笔者虽然还不能确定，但可以肯定也有一定的影响，同样需要我们在以后的行动研究中去不断观察、发现和证实。
行动研究的不同理论背景使得行动研究有了许多模式，由于每一种模式理论上的假设不同，关注的问题也就不同，在实施行动研究的步骤上也有一些差异，但在基本操作方面却是一致的。它遵循着一个问题研究的程序，即发现问题—解决问题的一个基本过程，包括计划—行动—观察—反思四个基本阶段。
行动研究是以课例为载体，教师在行动研究中成长的模式主要包括教师的三个关注：关注个人已有经验的原行为阶段；关注新理念之下课例的新设计阶段；关注学生获得新行为阶段。连接这三个关注的是两次有专业引领的合作反思：反思已有行为与先进理念、先进经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理想的教学设计与学生实际获得的差距，实现理念向行为的转变。
二、行动研究案例分析
一个中小学教师在教学中同时兼任两个或两个以上班的教学任务是常见的，并且在教学中也经常发现这样的问题：同样的教学、同样的教师，这些班的成绩就是不一样，有的班成绩好，有的班成绩差。笔者在教学中也遇到了这样的问题。在上学期期末杭州市统考中，笔者所教的两个平行班成绩差距很大。七班如笔者期望的，成绩越来越好，而八班却让笔者感到自己的教学是一种失败。当时笔者想：“是不是需要改变或调整八班的教学方法，或者说在八班的教学改革是否需要放一放？”改革是一项尝试性的工作，谁也不能保证它完全成功。当笔者在教学中碰到困难的时候，最初的感觉是要停下来，而不是换一种方式，或换一个角度来重新审视这个问题。
在与其他教师合作进行的研究中，笔者对这个问题尤其关心，这与自己中小学教师的角色是分不开的。行动研究之所以能在中小学教师中落地生根、开花结果，就在于行动研究是一种倡导理论与实践相结合的研究，“在教学中研究、在研究中教学”是行动研究的生命力之所在。
于是，笔者设想了多种可能的原因。也许两个班的基础确实不一样，分数有时不能反映真实性的情况；也许两个班的班主任对化学科的态度不同。开始笔者老抱怨八班的班主任不配合，或者说八班的数学教师每天布置的作业太多，学生花在化学上的时间特别少。其实，事实并非笔者想象的那样。但由于有这样的成见，笔者在七班上课情绪饱满，在八班上课的状态没有七班好。有一次，有个同事对笔者说：“你对八班有偏见。”笔者当然没有否认他的观点，只是轻轻地说了句：“在八班上课，感到一种思维受阻的感觉，而在七班，感到学生与我的距离很近。”
又有一次考试后，八班与七班的成绩都不是很好，笔者有点不高兴。七班的班平均分比八班多了6.3分。试卷讲评的第一节课是在八班，因为成绩不是很理想，有一部分同学要求笔者不要念分数。也许是因为心情不好，也许是想激一激他们，笔者还是念了每一个同学的分数，包括不及格同学的分数。在整个讲解过程中，态度严厉，没有往常的笑容。也出乎笔者的意料，第二节在七班上课时，当笔者提出念分数时，同学们不愿意，笔者也就不念了，神态也没有在八班那么严肃，与平常上课没有两样。不知为什么，与七班的同学交往起来，总觉得自然一些，感到他们与笔者很近。事后反思，笔者在七班没有念分数，因为当时觉得七班的要求强烈一些，在七班几乎是全班提出意见。但是，为什么八班同学在提出的要求遭到拒绝时，没有像七班那样再次提出要求呢？
问题可能就在这里，八班的同学可能有点怕笔者。对于一个在教学中倡导与学生建立良好关系的教师来说，是不愿意看到这一点的。
还有一件事，发生在第三次试卷评分时，在汇总分数时，笔者故意把每班的一个同学的分数少加了5分，笔者想看看他们将会有怎样的反应。那次，笔者是先在七班上课，试卷发下去没多久，一位同学就站起来跑到讲台上，让笔者改分数，笔者也很高兴地为她改了分数。下一节课在八班上课时，笔者一直期待那位同学站起来，但一直到下课铃响，都没有人说分数搞错了，笔者感到很失望。也许是那位同学觉得区区几分，没有必要与教师斤斤计较吧。
通过以上几件事，笔者知道与八班学生有了隔阂，必须要好好反思一下，是不是平时对八班真有做得不够好的地方。笔者百思不得其解，怎么会让学生产生那样的感觉？笔者觉得对八班的学生没有偏见，甚至于因为觉得他们班成绩没有七班好，平时还经常给他们班补课。在同事和专家的指导下，笔者慢慢领悟到：这就是说，笔者不关心八班，是因为对八班和七班不同的期待效果在起作用。也许，在上课时，笔者无意识地通过语调、眼神、手势等向学生传递了不同的信息。
为了解决这些问题，笔者阅读了大量的教育理论书籍，其中《奇妙的教育心理效应》对笔者的启发较大。罗森塔尔认为，产生“皮格马利翁效应”主要有以下四个心理机制：
气氛，即对他人高度的期望而产生的一种温暖的、关心的、情感的支持所造成的良好气氛；
反馈，即教师对他所寄予期望的学生，给予更多的鼓励和赞扬；
输入，即教师向学生表明对他们拥有高度期望，教师指导他们学习，对学生提出的问题给予启发性回答，并提出极有帮助的知识材料；
鼓励，对学生的输出，对他们做出的反应，给予真诚的鼓励。以前，笔者在八班上课巡堂时很少走到教室后排，而在七班则不同，七班的后排就坐着成绩较好的几位同学，而这几位同学恰恰又是笔者比较喜欢的。如果不是同事和专家的提醒，笔者怎么也不会想到自己正是造成八班学生成绩差的一个主要原因。真是太不可思议了！那么，接下来该怎么办呢？笔者考虑了一下，做了以下几个决定：不再在八班讲七班比八班好；在八班上课时，想象是在七班；在八班巡堂时，要走到教室后排；以后在八班说话时，要经常说“我很高兴你们班……”之类的话。
研究进行到这里，笔者觉得正是自己对八班学生产生了一种低期待，从而抑制了八班学生主体性的发挥，使得他们感觉上化学课没有七班的那么有趣。但笔者是不是影响八班成绩的根本因素，以及还有哪些因素也在影响八班的成绩，这些都有待于我们在以后的研究中去观察和发现。
这一次研究的结果虽然让笔者感到有点意外，但很高兴接受这个事实。以前在教学中，碰到学生成绩不好时，笔者首先想到的是学生学习不努力，班里的学风不好，家长不支持等诸多客观环境因素，很少从自己身上去找原因。因为总觉得自己工作认真负责，没有什么对不对，没想到脑子里潜意识的、不经意流露出来的东西也能影响学生。笔者在搞清了自己对学生的期待是影响他们学习成绩的一个因素后，提出了解决问题的办法，并采取了一系列行动。
在第四次成绩出来后，笔者对这两个班的成绩做了一下统计分析。下表是对两个班的四次考试成绩进行分析得出的结果：■
从上表可以看出，除了分班成绩两班平均成绩比较接近，只差0.5分外，其他三次考试两班平均相差在4～7分之间，两班在标准差上也存在差距。七班的标准差比八班小，也就是七班的学习成绩比较整齐，分散程度比八班小一点；八班除了平均成绩比七班低外，它的学习成绩没有七班整齐，也就是成绩好的学生与成绩差的学生距离比七班大。再来看当时笔者与八班班主任用来判断两个班的成绩是一样的根据——分班成绩，虽然平均分只差0.5分，但标准差却有近3分的差距。通过分析，可以得出这样的结论：八班和七班这两个班的化学成绩确实存在着差距。而笔者与八班班主任起初在分析、判断这两个班没有差距，这是不正确的。看到统计结果，笔者也长出了一口气，觉得八班的成绩不如七班，并不完全是笔者的责任，感到心里好受一些。
那么，是不是还有其他一些因素在影响这种差距，如学习动机、班风等，笔者虽然还不能确定，但可以肯定也有一定的影响，同样需要我们在以后的行动研究中去不断观察、发现和证实。