【摘要】 基于工作过程导向的高职综合课程,其核心特征表现为两个方面:以工作过程为导向、课程内容为若干学科的有机结合;具体说来基于工作过程导向的高职综合课程具有六个方面的特征:多元性、开放性、层次性、实践性、时效性、情景性。
　　【关键词】 基于工作过程导向;高职综合课程;特征
　　
　　一、多元性
　　基于工作过程导向的高职综合课程的多元性有两个方面的含义。首先是指课程内容构成的多元化;课程的整合不是各类知识的简单叠加,而是追求相关知识要素在达到高职教育目标基础上的内在联系与相互促进,使整体功能得到最大发挥。其次指课程开发和教学实施主体的多元化。基于工作过程导向综合课程教学的教师,其结构要求多元化,即由企业、行业技术人员、职业教育课程研究人员和学院教师组成,在课程开发和教学实践的不同环节中三部分人员发挥各自特长:企业、行业技术人员,提出工作过程的任务和工作项目,以及完成这些项目需要的步骤,并担任兼职教师,完成部分教学任务。职业教育课程研究人员,指导团队对企业、行业技术人员提出的工作任务或项目进行分析,从而完成课程内容体系的构建分析;负责对改革过程的监控和组织改革效果评价。学院教师,在职教课程研究人员引领下以工作分析为基础,按照工作过程任务对课程体系、课程内容进行转换,构建以工作过程体系为基础的课程内容结构体系;承担主要教学实施工作。在团队中,专兼职教师相互学习,取长补短,共同提高。形成互补型的教学团队。
　　二、开放性
　　基于工作过程导向的高职综合课程的开放性,从课程内容上讲表现在两个维度上:一是对课程内部而言,表现为现有课程内容与职业生活和学习者之间的信息开放与交流;二是对课程与外界的关系而言,表现为高职课程与最新的科技、文化成果之间的信息开放与交流。这种开放性从教学层面上讲,则表现为教学活动方式与职业情境之间的信息开放与交流。基于工作过程导向的高职综合课程只有体现这种全方位的开放性,才能及时地整合出满足工作需要的高职课程和教学模式。基于工作过程导向的高职综合课程的开放性的另一个重要表现是课程教学评价的开放性,这是一种立足社会需求的开放式评价体系,不是现存的这种封闭式的评价方式。
　　三、层次性
　　由于学生群体中存在基础参差不齐、能力强弱不一等差异,整齐划一的课程内容难免产生“学习机会不均等”的现象。为了保证每个学生最大限度地发挥学习潜力,课程内容设置必须体现层次性。这种层次性必须遵循“下要保底,上不封顶”的原则,既要保证每个学生达到“合格”的基本要求,又要有利于潜力大的学生冒尖。高职综合课程应由基础部分项目、提高部分项目、特色部分模块项目构成,以便不同层次、不同特点的学生各适其所、各取其需、均获其益。
　　四、实践性
　　基于工作过程导向的高职综合课程,在教学内容的组织上,把重点放在工作分析上,把工作任务内容转换成教学内容,更加注重理论知识与实践知识、职业技能与职业态度、情感的综合,而不是以学科为中心来组织教学内容,不强调知识的系统性、完整性。教学内容来自于职业岗位的具体工作任务,并使教学内容由抽象的概念转变为具体的工作项目。在学习内容的安排上,每一个部分都包括实践知识、理论知识、职业态度和情感等内容。项目过程的完整性尤为重要,技能为主、能力为本,理论、实践融合,技能、态度和情感融合的课程思想和高等职业教育特征也在其身上充分体现出来,在此基础上建立相对完整的实践性的教学内容体系。
　　五、时效性
　　职业教育是一种与社会实践紧密结合的教育,社会生产的需要、国家政策的调整、职教理论的推陈出新,都对高职教育的课程改革提出了时效性的要求,无论从内容还是形式上来说都是如此。基于工作过程的综合课程是建立在职业活动基础之上的,课程内容理应随着职业活动内容的不断变化而及时调整,因而我们说基于工作过程的综合课程的时效性是其基本特征。
　　六、情景性
　　基于工作过程导向的综合课程教学方法必须要在以项目教学为主要特征的“学习情境”中实施,这些“学习情境”是由教师在考虑劳动组织形式的基础上按照实际任务情境搭建起来。为了使得教学过程更加贴近职业实践,它运用了一种全新方式与企业的职业行动同步,即与实际的工作过程序列实现“同步”。从而使“学习情境”的设计不再仅仅局限于传统的教学组织形式,而是有机地把课程实施主体、教学过程、教学场所结合了起来。课程实施主体突出了工学结合,包括了学校、企业的融合,教师、“工程师”的融合。
　　参考文献
　　[1]陈礼.高职课程综合模式探讨[J].职业技术教育(教科版).2003(24):34