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摘 要：在以三大构成为基础的设计基础教学在目前受到质疑和反思的背景下，我们应该怎样应对？文章认为，我们的设计基础教学应该在此基础上重视视觉对象的整体形态的认知而不是仅仅满足于这些分离的、抽象的视觉要素的形式分析，这样可以弥补三大构成在目前教学中的一些困境，缩小基础与设计现实的距离。基于形态整体认知为基本方向的设计基础教学应该成为三大构成教学的丰富和拓展，以整体认知的观念去认识对象和展开设计基础教学是我们当代设计教学的最重要的路径之一。
关键词：三大构成 设计基础教学 形态 整体认知
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）12（b）-0025-02
1 走出三大构成的困境的可能路径
众所周知，当前我国设计艺术教育中的构成基础教学是以三大构成为核心而展开的，尽管它在目前已经演变为诸多的不同形式，自觉的教学改革尝试试图走出新路，但是始终难以走出三大构成的影响。这个源于德国包豪斯的教学体系，主要是以平面构成、色彩构成、立体构成，为核心进行的设计艺术专业基础课程，至今，仍然是设计艺术专业重要的指导和实践模式。可以说，三大构成是包豪斯对世界设计教育的重要贡献之一，对当代设计艺术思想及设计艺术教育产生的积极地、深远地影响怎么评价都不为过的。
包豪斯的这种设计教育理念和基础训练模式从20世纪80年代进入中国大陆，并成为设计教育的必修课程。但是，随着时代的发展，对设计的认识的改变等原因，这一系统的、成熟的教学模式逐渐受到诸多质疑，仅仅从近年公开发表的部分论文题目就可见一斑。如曹喆的论文《关于三大构成课的教学反思》，陈岩的《从包豪斯的基础课程看当代三大构成教育》，王远的《“三大构成”如何应对现代设计教育》陈群、刘朝辉的《浅析艺术设计教学中三大构成课程的困境》，马利广也有《三大构成教学存在问题及教改建议—— 以环境艺术设计专业为例》，甚至也不乏像李播阳、左俊玮的《神话的陨灭：“三大构成”，包豪斯的延续》这样一些较为激烈的措辞。这些观点似乎表明，曾经奉为圭臬的三大构成似乎已经走到了尽头，也表明我国设计艺术基础教育工作者和学者的自觉反思意识以及设计艺术教育当随时代的探索精神。这些反思有的着眼于三大构成本身的局限尝试其更多的可能性，有的则试图在具体的专业方向上落实为设计实践，还有则在融合中国传统文化和设计思想方面執着努力。事实上也的确如此，从已经十分泛滥的教材上，我们可以看到很多的设计基础教材的编写内容的雷同、重复。讲了点、线、面，再讲形式规律。尤其是关于形式规律，都是空泛而抽象，没有讲得清楚不说，在后续的几乎每一门专业课都要涉及到相同的内容，都要再来重复一遍。因此，对于这样的大一统的教学内容，和缺乏个性和创新思维的模式的确有理由质疑和反思。正如陈岩所言：“三大构成体系自包豪斯学院引入我国已经多年，成为设计基础课程的主要部分，但其形式单一，内容长期不变，制约着设计教育的发展。它的存在是否与包豪斯当年的教学目标相一致，是否是当下较好的基础教育课程，如何正确面对当代设计基础教育，提高设计教育水平，适应快速发展的时代要求，需要我们思考。”[1]不仅在理论上和思想观念上如此，从目前大量的相关教材和公开的教学成果也可以看出，近年来，围绕三大构成进行的各种不同的教学改革和教学实践十分的活跃，这当然是好事情。应该认识到，以包豪斯为开端的点、线、面、色彩、形式等为基础的教学体系，它把设计的基础训练建基于最基本的视觉要素的探索点、面、色彩、形式等。这是典型的“宇宙之砖”的机械论思维范式的结果。这种思维认为是构成宇宙的原始基础，这种认识出于这样一个假设，只要认识了宇宙之砖就可以认识这个宇宙，只要搞清楚了最基本的“细胞”就可以搞清楚整个世界。
2 形态及其整体认知对于设计基础教学的意义
随着近年来对包豪斯的深入研究，我们发现包豪斯的课程并不仅仅有三大构成，而是包含着更为丰富的内容。如“自然的分析与研究；造型、空间、运动和透视研究；体积与空间研究；错觉练习；色彩与几何形态练习”，不是单纯求取所谓的课堂作业效果，而是要求掌握基本的科学原理，从个人艺术表现转到理性的媒介的表现上，这才是包豪斯基础教学成功的关键。对“自然形态的分析和研究、造型与结构的研究”等的重视一方面反映出包豪斯对设计艺术这一在当时来说是一个全新的课题已经形成了与绘画不同的认识；另一方面也反映出包豪斯的教学并非只是抽象的点、线、面。而是一种综合的、整体的实践教学，而该教学注重的认识和观念的改变，形成的是一种新的关于设计的认识观念和科学的解决问题的方法。王受之先生在《世界平面设计史》中这样说道：“伊顿的‘基础课’其实是一个‘洗脑’的过程，通过理性的视觉训练，把学生入学以前的所有视觉习惯完全洗掉，代以崭新的、理性的、甚至是宗教性的视觉规律，利用这种新的基础，来启发学生的潜在才能和想象力。他的基础课因为把色彩、平面与立体形式，肌理、对传统绘画的理性分析混为一体，因此，具有强烈地达达主义的特点，……他的方法中心依然是理性的分析，并不是艺术家任意的、自由的个人表现。他的训练的最终目的是设计，而不是把训练本身当作目的。”[2]而包豪斯的另外一个教师，也是现代主义大师克利也认为，“所有复杂的有机形态都是从简单的基本形态演变出来的，如果要掌握复杂的自然形态，关键在于了解自然形态形成的过程。比如，花的生长过程，花的开发过程，可以启发对自然形态规律的了解。”[3]而这一点也被国内同仁所注意，最早关于形态的系统讨论可能是辛华泉1999年出版的《形态构成学》一书。该书的切入点就是立足于“整体”的形态而不是仅仅着眼与点、线、面、色彩等的个别讨论。他明确地提出：“形象是一种抽象的图案或形体，形态则是事物内在本质在一定条件下的表现形式，包括形状和情态两个方面。这个概念的意义在于它强调了‘形状之所以如此’的依据，把内部与外部统一起来了。”可见，形态讨论的不仅是抽象的视觉形式和基本的视觉规律，而是从整体上探寻其整体的组织和建构原理，及其产生的视觉和情感上的效应。此后，关于形态的讨论就渐渐多了起来，包括像韩魏的《形态》（2006年），吴翔的《设计形态学》（2008年），任戬、胡阔的《形态认知》（2008年）等，这些讨论更明确地在三大构成的基础上从整体“形态”的视角讨论了关于设计的认识论和方法论，论述也大体遵循形态认知—— 形态构成—— 形态转化的模式展开。而《形态认知》实际上构建了一个以“形态”为核心词的设计学体系—— “艺术设计学科基础体系树”（如图1）。并正如前文所谈的那样，形态的认识和基于形态认知的表达使得设计基础教学从抽象的、分离的点线面的形式训练上升到对综合的、功能性的设计对象的理解和把握，这样的训练更切合设计作为问题解决方案的内在特质。是我国设计教育对三大构成的丰富和扩展，使得三大构成有了更为具体的设计落实，也为设计基础课程的展开开拓了一个颇具操作性的实践模式，同时，有助于回答学生关于三大构成的很多困惑。因此，从设计学的视角讨论形态的结构、功能以及在具体的设计中实现形态的转换逐渐在近年来的设计基础教学中铺展开来，尤其是在工业设计和建筑设计中逐渐成熟起来，同样，在平面设计中形态的认识也同样重要。“各个不同的设计领域都要通过形态来表达设计思想，在平面设计中，受到二维空间的限制，形态的表现主要依靠图形、图像、文字这三者的关系来实现。但是如果利用不同的纸张和后期加工手段，也能够形成二维半的空间，并利用不同纸张的材质或色彩传递更具内涵的信息和情感。”[4]在笔者看来，形态，相对于三大构成而言是一种基于对象的整体认识，是一种更为系统、整体和综合的认识方式和分析手段，这对于把设计看成一个整体的设计行为而不是简单的形式表现和美化。“形态的意义包括物体的外部轮廓，更体现为物体在三维空间中的体积与大小，对一个物体，需要从不同角度整体观察，我们才能够了解它的形态的整体面貌。”[5]可见，以整体认知的观念去认识对象和展开设计基础教学是我们当代设计教学的最重要的路径之一。
实际上，自从系统论提出以来，以系统、整体的思维意识已经成为现代重要的思维范式，在设计领域备受关注的格式塔理论其本质就是基于视觉认知的整体性而言的。格式塔就是在视觉环境中组织排列事物的位置，感受和知觉出环境的整体与连续。格式塔理论的几大原则如“图形与背景的关系原则；接近或邻近原则；相似原则；封闭的原则；好图形的原则；简单性原则；连续性原则”等最重要的特性就是“部分被我们知觉为一个整体”。因此，从整体认知的意义上构建关于设计基础教学是一种对三大构成教学模式的深入和拓展，但是目前，无论是认识上和实践上这方面的工作还远远不够。
3 结语
我们应该清醒的认识到，设计，总是处于不断的变化之中，设计的现实语境也越来越趋于复杂，时代的多变，新技术和新材料的不断涌现，尤其是数字化技术和网络媒体成为当代设计的主要语言要素和技术基础，我们的设计基础教育必然要思辨。此外，中国传统优秀的设计资源和设计思想如何融入到今天的设计基础教学中也是当前的热点和重点课题。但是，基于形态整体认知为基本方向的设计基础教学应该成为三大构成教学的丰富和拓展，这样不仅使得基础教学与实际的设计更为接近，也能够让学生形成基于问题分析和整体思考的思维习惯。
参考文献
[1] 陈岩.从包豪斯的基础课程看当代三大构成教育[J].艺术与设计，2010（2）：146-148.
[2] 王受之.世界平面设计史[M].北京：中国青年出版社，2002：178.
[3] 王受之.世界平面设计史[M].北京：中国青年出版社，2002：179.
[4] 顾宇清.产品形态分析[M].北京理工大学出版社，2007：4.
[5] 顾宇清.产品形态分析[M].北京理工大学出版社，2007：3.
关键词：三大构成 设计基础教学 形态 整体认知
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）12（b）-0025-02
1 走出三大构成的困境的可能路径
众所周知，当前我国设计艺术教育中的构成基础教学是以三大构成为核心而展开的，尽管它在目前已经演变为诸多的不同形式，自觉的教学改革尝试试图走出新路，但是始终难以走出三大构成的影响。这个源于德国包豪斯的教学体系，主要是以平面构成、色彩构成、立体构成，为核心进行的设计艺术专业基础课程，至今，仍然是设计艺术专业重要的指导和实践模式。可以说，三大构成是包豪斯对世界设计教育的重要贡献之一，对当代设计艺术思想及设计艺术教育产生的积极地、深远地影响怎么评价都不为过的。
包豪斯的这种设计教育理念和基础训练模式从20世纪80年代进入中国大陆，并成为设计教育的必修课程。但是，随着时代的发展，对设计的认识的改变等原因，这一系统的、成熟的教学模式逐渐受到诸多质疑，仅仅从近年公开发表的部分论文题目就可见一斑。如曹喆的论文《关于三大构成课的教学反思》，陈岩的《从包豪斯的基础课程看当代三大构成教育》，王远的《“三大构成”如何应对现代设计教育》陈群、刘朝辉的《浅析艺术设计教学中三大构成课程的困境》，马利广也有《三大构成教学存在问题及教改建议—— 以环境艺术设计专业为例》，甚至也不乏像李播阳、左俊玮的《神话的陨灭：“三大构成”，包豪斯的延续》这样一些较为激烈的措辞。这些观点似乎表明，曾经奉为圭臬的三大构成似乎已经走到了尽头，也表明我国设计艺术基础教育工作者和学者的自觉反思意识以及设计艺术教育当随时代的探索精神。这些反思有的着眼于三大构成本身的局限尝试其更多的可能性，有的则试图在具体的专业方向上落实为设计实践，还有则在融合中国传统文化和设计思想方面執着努力。事实上也的确如此，从已经十分泛滥的教材上，我们可以看到很多的设计基础教材的编写内容的雷同、重复。讲了点、线、面，再讲形式规律。尤其是关于形式规律，都是空泛而抽象，没有讲得清楚不说，在后续的几乎每一门专业课都要涉及到相同的内容，都要再来重复一遍。因此，对于这样的大一统的教学内容，和缺乏个性和创新思维的模式的确有理由质疑和反思。正如陈岩所言：“三大构成体系自包豪斯学院引入我国已经多年，成为设计基础课程的主要部分，但其形式单一，内容长期不变，制约着设计教育的发展。它的存在是否与包豪斯当年的教学目标相一致，是否是当下较好的基础教育课程，如何正确面对当代设计基础教育，提高设计教育水平，适应快速发展的时代要求，需要我们思考。”[1]不仅在理论上和思想观念上如此，从目前大量的相关教材和公开的教学成果也可以看出，近年来，围绕三大构成进行的各种不同的教学改革和教学实践十分的活跃，这当然是好事情。应该认识到，以包豪斯为开端的点、线、面、色彩、形式等为基础的教学体系，它把设计的基础训练建基于最基本的视觉要素的探索点、面、色彩、形式等。这是典型的“宇宙之砖”的机械论思维范式的结果。这种思维认为是构成宇宙的原始基础，这种认识出于这样一个假设，只要认识了宇宙之砖就可以认识这个宇宙，只要搞清楚了最基本的“细胞”就可以搞清楚整个世界。
2 形态及其整体认知对于设计基础教学的意义
随着近年来对包豪斯的深入研究，我们发现包豪斯的课程并不仅仅有三大构成，而是包含着更为丰富的内容。如“自然的分析与研究；造型、空间、运动和透视研究；体积与空间研究；错觉练习；色彩与几何形态练习”，不是单纯求取所谓的课堂作业效果，而是要求掌握基本的科学原理，从个人艺术表现转到理性的媒介的表现上，这才是包豪斯基础教学成功的关键。对“自然形态的分析和研究、造型与结构的研究”等的重视一方面反映出包豪斯对设计艺术这一在当时来说是一个全新的课题已经形成了与绘画不同的认识；另一方面也反映出包豪斯的教学并非只是抽象的点、线、面。而是一种综合的、整体的实践教学，而该教学注重的认识和观念的改变，形成的是一种新的关于设计的认识观念和科学的解决问题的方法。王受之先生在《世界平面设计史》中这样说道：“伊顿的‘基础课’其实是一个‘洗脑’的过程，通过理性的视觉训练，把学生入学以前的所有视觉习惯完全洗掉，代以崭新的、理性的、甚至是宗教性的视觉规律，利用这种新的基础，来启发学生的潜在才能和想象力。他的基础课因为把色彩、平面与立体形式，肌理、对传统绘画的理性分析混为一体，因此，具有强烈地达达主义的特点，……他的方法中心依然是理性的分析，并不是艺术家任意的、自由的个人表现。他的训练的最终目的是设计，而不是把训练本身当作目的。”[2]而包豪斯的另外一个教师，也是现代主义大师克利也认为，“所有复杂的有机形态都是从简单的基本形态演变出来的，如果要掌握复杂的自然形态，关键在于了解自然形态形成的过程。比如，花的生长过程，花的开发过程，可以启发对自然形态规律的了解。”[3]而这一点也被国内同仁所注意，最早关于形态的系统讨论可能是辛华泉1999年出版的《形态构成学》一书。该书的切入点就是立足于“整体”的形态而不是仅仅着眼与点、线、面、色彩等的个别讨论。他明确地提出：“形象是一种抽象的图案或形体，形态则是事物内在本质在一定条件下的表现形式，包括形状和情态两个方面。这个概念的意义在于它强调了‘形状之所以如此’的依据，把内部与外部统一起来了。”可见，形态讨论的不仅是抽象的视觉形式和基本的视觉规律，而是从整体上探寻其整体的组织和建构原理，及其产生的视觉和情感上的效应。此后，关于形态的讨论就渐渐多了起来，包括像韩魏的《形态》（2006年），吴翔的《设计形态学》（2008年），任戬、胡阔的《形态认知》（2008年）等，这些讨论更明确地在三大构成的基础上从整体“形态”的视角讨论了关于设计的认识论和方法论，论述也大体遵循形态认知—— 形态构成—— 形态转化的模式展开。而《形态认知》实际上构建了一个以“形态”为核心词的设计学体系—— “艺术设计学科基础体系树”（如图1）。并正如前文所谈的那样，形态的认识和基于形态认知的表达使得设计基础教学从抽象的、分离的点线面的形式训练上升到对综合的、功能性的设计对象的理解和把握，这样的训练更切合设计作为问题解决方案的内在特质。是我国设计教育对三大构成的丰富和扩展，使得三大构成有了更为具体的设计落实，也为设计基础课程的展开开拓了一个颇具操作性的实践模式，同时，有助于回答学生关于三大构成的很多困惑。因此，从设计学的视角讨论形态的结构、功能以及在具体的设计中实现形态的转换逐渐在近年来的设计基础教学中铺展开来，尤其是在工业设计和建筑设计中逐渐成熟起来，同样，在平面设计中形态的认识也同样重要。“各个不同的设计领域都要通过形态来表达设计思想，在平面设计中，受到二维空间的限制，形态的表现主要依靠图形、图像、文字这三者的关系来实现。但是如果利用不同的纸张和后期加工手段，也能够形成二维半的空间，并利用不同纸张的材质或色彩传递更具内涵的信息和情感。”[4]在笔者看来，形态，相对于三大构成而言是一种基于对象的整体认识，是一种更为系统、整体和综合的认识方式和分析手段，这对于把设计看成一个整体的设计行为而不是简单的形式表现和美化。“形态的意义包括物体的外部轮廓，更体现为物体在三维空间中的体积与大小，对一个物体，需要从不同角度整体观察，我们才能够了解它的形态的整体面貌。”[5]可见，以整体认知的观念去认识对象和展开设计基础教学是我们当代设计教学的最重要的路径之一。
实际上，自从系统论提出以来，以系统、整体的思维意识已经成为现代重要的思维范式，在设计领域备受关注的格式塔理论其本质就是基于视觉认知的整体性而言的。格式塔就是在视觉环境中组织排列事物的位置，感受和知觉出环境的整体与连续。格式塔理论的几大原则如“图形与背景的关系原则；接近或邻近原则；相似原则；封闭的原则；好图形的原则；简单性原则；连续性原则”等最重要的特性就是“部分被我们知觉为一个整体”。因此，从整体认知的意义上构建关于设计基础教学是一种对三大构成教学模式的深入和拓展，但是目前，无论是认识上和实践上这方面的工作还远远不够。
3 结语
我们应该清醒的认识到，设计，总是处于不断的变化之中，设计的现实语境也越来越趋于复杂，时代的多变，新技术和新材料的不断涌现，尤其是数字化技术和网络媒体成为当代设计的主要语言要素和技术基础，我们的设计基础教育必然要思辨。此外，中国传统优秀的设计资源和设计思想如何融入到今天的设计基础教学中也是当前的热点和重点课题。但是，基于形态整体认知为基本方向的设计基础教学应该成为三大构成教学的丰富和拓展，这样不仅使得基础教学与实际的设计更为接近，也能够让学生形成基于问题分析和整体思考的思维习惯。
参考文献
[1] 陈岩.从包豪斯的基础课程看当代三大构成教育[J].艺术与设计，2010（2）：146-148.
[2] 王受之.世界平面设计史[M].北京：中国青年出版社，2002：178.
[3] 王受之.世界平面设计史[M].北京：中国青年出版社，2002：179.
[4] 顾宇清.产品形态分析[M].北京理工大学出版社，2007：4.
[5] 顾宇清.产品形态分析[M].北京理工大学出版社，2007：3.