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摘要：具身的课堂关乎“身”与“心”，而“身”与“心”又正好和“做”与“思”相对应。由此，提出科学教学主张——具身理念下的“做思共生”，以及建构相应的教学范式与模型。具身理念下的“做思共生”科学课堂，是儿童科学学习中“动手做”的外显性与“动脑思”的内隐性的融合，是对儿童的认知改观与思维变换更为形象地化为“做”与“思”的反馈，最终尝试建构一种身体活动、大脑思维、心境参与的多维学习的科学活动形态。
关键词：具身做思共生科学教学范式
一、核心概念解析
（一）具身
“具身”属于认知科学和心理学的范畴，认知离不开心理，对身心具有依赖性。具身学习中人的身体体验与心理状态之间关联度相当高，身体体验可以激活心理感受，为知识内化提供内容和途径，心理感受反过来又作用于身体体验，使其更加深刻，二者相互促进。具身主要表现为身体的参与性、心理的体悟性、身心的亲验性、氛围的情境性、过程的动态性和结果的生成性。
学习活动是多种感官协同作用的结果，呈现出因身体、心智、环境及三者交互活动而相互制约、协调与向上的态势。基于具身学习理论的科学课堂是让学生通过具身体验，即利用身体认知行为去理解抽象复杂的科学学习内容，从而实现学习主体的有效回归，建构良性的科学互动教学场域。
（二）做思共生
“做”主要是指可观（测）性强的科学活动，比如有意识地观察、有目的地搜集信息、实地现场考察、智趣科学游戏、长周期地饲养种植、有准备地访问参观、仿真型模拟实验、智力型科技创新等实践性活动，侧重于动手操作与亲身经历。“思”主要是指可观（测）性弱的科学活动，比如“做”前研究问题的提出、行为结果的假设、活动方案的制订等，“做”中行为变量的控制、行为现象與数据的梳理等，“做”后基于实证的分析与归纳、 反思与提炼等，侧重于动脑思考与反复对照。“共生”源于生物学领域，原指两个或多个生物在相互依存的过程中形成的一种生理上的互利互惠、亲密无间、持久平衡的状态，后被多学科、多领域应用，并派生出相补相给、相依相存、相生相长的核心要义。“做思共生”，正是期待“做”与“思”之间实现共生这样的和谐态势。
二、我们的科学教学主张及其依据
具身的课堂关乎“身”与“心”，而“身”与“心”又正好和“做”与“思”相对应。由此，我们提出科学教学主张——具身理念下的“做思共生”，从具身理念视角观照儿童学习的发生、发展和衍生。这一主张有如下四点依据：
（一）以具身认知理论为基点
法国梅洛·庞蒂提出了“具身的主体性”概念，认为人通过身体与世界的物理性互动实现了所有活动。美国杜威主张“从做中学”，认为儿童通过活动获得的知识与技能才是真正意义上的学习。国内，王阳明第一个提出“知行合一说”，认为知行应该包含“知中有行，行中有知;以知为行，知决定行”两层思想。诗人陆游的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”告诉世人“躬行说”的教育思想理念：要想认识事物的根本或道理的本质，就得在亲身的实践中探索与发现。关注现代教育理论的视角，陶行知说过：“最好的教育，要想让它有效，须是教学做合一。”广州大学叶浩生的研究表明，认知的特征与范围被人的身体限制着，同时身体还担负着调节认知和思维、判断情绪和动机的任务。东北师范大学李默一指出，改变课堂要从教师做起，鼓励教师开展具身教学行动研究。吉林大学马晓羽和葛鲁嘉对具身认知理论在课堂教学中的作用做了阐述：课堂教学观在具身性理论中转向，“身体”教育价值在师生“身体”媒介中实现，“对话”价值在师生双向互动中提升，教育合力功能在整合与优化环境中产生。还有研究表明，人的全部生存与认知是由身体的整体性活动决定的。
（二）以儿童思维发展为着力点
从皮亚杰对儿童智力发展的划分不难看出，儿童的大部分时间处于具体运算思维阶段，需要依靠具体、形象的事物作为支撑来思考。英国托尼·巴赞发明的思维导图、北京师范大学林崇德教授提出的“思维型课堂”、华东师范大学刘濯源教授针对儿童抽象思维发展局限性提出的“思维可视化”认知策略等，都预示着思维发展的重要性。这启示教育者须将教学关注点从“知识”层面转向“思维”层面，持续地提升学生的思维能力。从思维表征看，儿童需经历“动作—映像—符号”三个阶段，这也契合儿童思维发展的进阶性。具身理念下的“做思共生”主张能很好地适应这三个阶段。
（三）以学科特质为源点
科学学科在自身演替的过程中先后经历了“知识本位—过程重要—探究核心—实践领地”的价值取向过程。美国2011年发布的《K-12年级科学教育框架》中的首要维度就是“实践”，强调摒弃知识的科学，实现实践的科学;强调促进学生理解科学本质，开辟围绕科学大概念提升科学素养的路径。北京师范大学林静教授指出，强调学生对科学探究过程的认识才能真正实现科学的实践转向。《义务教育小学科学课程标准》（2017年版）中指出，小学科学课程的性质是“基础性”“实践性”与“综合性”。这要求科学教学要强调儿童的亲身经历和个性化体验，让儿童在多元的动手操作、动脑思考和手脑合一的观察中感悟科学现象与真理。
（四）以教与学方式的变革为远点
法国“做中学”项目提倡让儿童在真实的学习情境中自主发现、提出问题并尝试解决问题;孔子在两千多年前就重视问题意识，认为“疑是思之始、学之端”;陈龙安教授提出了“ATDE（问、想、做、评）”创造性思维培养模式;特级教师张洪鸣提出动眼、动脑、动手、动口“四动”启发式小学自然教学法……这些在不同学科领域用“具身”思想做的尝试与实践，反映了教与学方式变革殊途同归的远点。
三、具身理念下的“做思共生”科学课堂范式建构
（一）建构思路
具身理念下的“做思共生”科学课堂范式需要在教育者的不断尝试、实践、反思与改进中逐步建构。教育者可以从“问题与导向、猜想与假设、操作与体悟、合作与分享、拓展与践行”等主要环节出发，在改造儿童科学活动经历形成活动经验的同时，提升其科学探究水平，拓展科学活动的内涵，凸显儿童科学学习的深度。当然，这需要教育者基于具身、共生机制和做与思表现形式的理论审视与阐释，剖析科学课堂现状，从“做思共生”的内涵与科学深度学习视角推进课堂变革，解决好学生、课程、教师、场域四个方面的问题，关注与建构具身理念下的“做思共生”科学课堂的要素、环节、模型与范式，继而形成科学课堂新格局（如图1所示）。 具身理念下“做思共生”科学课堂的范式，应该包含具身向度与“做思共生”的理论研究与实践探索（教学行为）两个层面。理论层面，涉及将探索科学课堂中具身向度与“做思共生”的表现形式、互动表征和相互之间的转化行为。教学行为层面，从教师的教学（专业发展）与学生的学习（素养形成）两个视角变革科学课堂。教师教学水平的停滞、前行、涨停与其专业发展关系密切，应在教学的结构与环节、范式与模型、评估与策略三个方面加以谋划。学生学习层面，要注重信息的获取、加工、解释与表达。以此，建构具身理念下的“做思共生”科学课堂教学范式与模型（如图2所示）。
《摆》一课的主要教学流程是：（1）认识摆。借助实物引发思考，导出研究话题;摆的形象呈现作为引子，认识摆的构成。（2）操作摆。以细微操作化为前提，学会摆的测试。制作一个摆，测出其10秒摆动的次数。汇报中发现摆在相同时间内有快有慢，进而提出问题：摆的快慢与什么有关？（3）验证摆。以实验数据依托，猜测影响因素即“摆的快慢可能与摆线的长短、摆锤的轻重和摆角的大小有关”。以具身经历探究，验证实验猜想：一是师生参与引导性实验，驗证摆角这一影响因素;二是生生自主合作性实验，验证其他影响因素;三是实物直观图示性呈现，再度体悟影响因素。（4）总结摆。在分析数据中发现摆的快慢与摆锤的轻重以及摆角的大小无关，和摆线的长短有关。（5）应用摆。通过关联事例进行牵引，解决实际问题。解释生活中的现象，一是自然状态下用哪组秋千比赛更公平;二是尝试调试摆钟的快与慢。
学生在研究前对结果的假设和实验方案的设计突出了以“思”导“做”;统计与分析摆在一定时间内摆动次数的过程中，以“做”促“思”体现得更为明显;有结构的材料的使用为学生控制实验变量提供了较好的帮助，为有意义的“思”奠定了基础。整节课中，学生真实经历了“提出问题—做出假设—制订计划—收集证据—处理信息—得出结论—表达交流—反思评价”的科学探究过程。具体实践表现为：（1）“先思后做”的目标指向性，即动脑是动手的动机和目的，是动手的目标导向。让学生带着问题有准备、有目的地亲历科学活动，这也是提高科学活动水平的重要保障。“想好了再做”，让学生的学习目的更明确，观察更到位，实验更有效。（2） “先做后思”的动作心智性，即儿童的认识和思维源于动作和直观形象，学生形成新的想法必须依据现有的经验，先“做”可以让学生拥有关键性的体验，然后开展自我调节和反思，在“做”的基础上“思”，才更具生成的意义。（3）“边做边思”的活动融合性，即强调“做”的同时离不开“思”，在“思”的过程中又夹杂着“做”，二者就像密切接触的不同生物之间形成的共生机缘，也是我们期待得到的“1+1>2”的样态。
具身理念下的 “做思共生”科学课堂，是儿童科学学习中“动手做”的外显性与“动脑思”的内隐性的融合，是对儿童的认知改观与思维变换更为形象地化为“做”与“思”的反馈，是尝试建构一种身体活动、大脑思维、心境参与的多维学习的科学活动形态。
参考文献：
[1] 顾长明.做思共生：科学教学的价值追寻[J].教育研究与评论（小学教育教学），2018（2）.
[2] 西恩·贝洛克.具身认知：身体如何影响思维和行为[M].李盼，译.北京：机械工业出版社，2016.
[3] 叶浩生.认知与身体：理论心理学的视角[J].心理学报，2013（4）.
[4] 李默一.具身认知视域下教师教学观念转变的困境与突破[J].教育理论与实践，2019（10）.
[5] 马晓羽，葛鲁嘉.基于具身认知理论的课堂教学变革[J].黑龙江高教研究，2018（1）.
[6] 林静.教作为实践的科学——美国科学教育实践转向的内涵、依据及启示[J].教育科学，2014（1）.
[7] 裴新宁.我们的“做中学”缺失了什么[J].人民教育，2016（17）.
[8] 刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018.
关键词：具身做思共生科学教学范式
一、核心概念解析
（一）具身
“具身”属于认知科学和心理学的范畴，认知离不开心理，对身心具有依赖性。具身学习中人的身体体验与心理状态之间关联度相当高，身体体验可以激活心理感受，为知识内化提供内容和途径，心理感受反过来又作用于身体体验，使其更加深刻，二者相互促进。具身主要表现为身体的参与性、心理的体悟性、身心的亲验性、氛围的情境性、过程的动态性和结果的生成性。
学习活动是多种感官协同作用的结果，呈现出因身体、心智、环境及三者交互活动而相互制约、协调与向上的态势。基于具身学习理论的科学课堂是让学生通过具身体验，即利用身体认知行为去理解抽象复杂的科学学习内容，从而实现学习主体的有效回归，建构良性的科学互动教学场域。
（二）做思共生
“做”主要是指可观（测）性强的科学活动，比如有意识地观察、有目的地搜集信息、实地现场考察、智趣科学游戏、长周期地饲养种植、有准备地访问参观、仿真型模拟实验、智力型科技创新等实践性活动，侧重于动手操作与亲身经历。“思”主要是指可观（测）性弱的科学活动，比如“做”前研究问题的提出、行为结果的假设、活动方案的制订等，“做”中行为变量的控制、行为现象與数据的梳理等，“做”后基于实证的分析与归纳、 反思与提炼等，侧重于动脑思考与反复对照。“共生”源于生物学领域，原指两个或多个生物在相互依存的过程中形成的一种生理上的互利互惠、亲密无间、持久平衡的状态，后被多学科、多领域应用，并派生出相补相给、相依相存、相生相长的核心要义。“做思共生”，正是期待“做”与“思”之间实现共生这样的和谐态势。
二、我们的科学教学主张及其依据
具身的课堂关乎“身”与“心”，而“身”与“心”又正好和“做”与“思”相对应。由此，我们提出科学教学主张——具身理念下的“做思共生”，从具身理念视角观照儿童学习的发生、发展和衍生。这一主张有如下四点依据：
（一）以具身认知理论为基点
法国梅洛·庞蒂提出了“具身的主体性”概念，认为人通过身体与世界的物理性互动实现了所有活动。美国杜威主张“从做中学”，认为儿童通过活动获得的知识与技能才是真正意义上的学习。国内，王阳明第一个提出“知行合一说”，认为知行应该包含“知中有行，行中有知;以知为行，知决定行”两层思想。诗人陆游的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”告诉世人“躬行说”的教育思想理念：要想认识事物的根本或道理的本质，就得在亲身的实践中探索与发现。关注现代教育理论的视角，陶行知说过：“最好的教育，要想让它有效，须是教学做合一。”广州大学叶浩生的研究表明，认知的特征与范围被人的身体限制着，同时身体还担负着调节认知和思维、判断情绪和动机的任务。东北师范大学李默一指出，改变课堂要从教师做起，鼓励教师开展具身教学行动研究。吉林大学马晓羽和葛鲁嘉对具身认知理论在课堂教学中的作用做了阐述：课堂教学观在具身性理论中转向，“身体”教育价值在师生“身体”媒介中实现，“对话”价值在师生双向互动中提升，教育合力功能在整合与优化环境中产生。还有研究表明，人的全部生存与认知是由身体的整体性活动决定的。
（二）以儿童思维发展为着力点
从皮亚杰对儿童智力发展的划分不难看出，儿童的大部分时间处于具体运算思维阶段，需要依靠具体、形象的事物作为支撑来思考。英国托尼·巴赞发明的思维导图、北京师范大学林崇德教授提出的“思维型课堂”、华东师范大学刘濯源教授针对儿童抽象思维发展局限性提出的“思维可视化”认知策略等，都预示着思维发展的重要性。这启示教育者须将教学关注点从“知识”层面转向“思维”层面，持续地提升学生的思维能力。从思维表征看，儿童需经历“动作—映像—符号”三个阶段，这也契合儿童思维发展的进阶性。具身理念下的“做思共生”主张能很好地适应这三个阶段。
（三）以学科特质为源点
科学学科在自身演替的过程中先后经历了“知识本位—过程重要—探究核心—实践领地”的价值取向过程。美国2011年发布的《K-12年级科学教育框架》中的首要维度就是“实践”，强调摒弃知识的科学，实现实践的科学;强调促进学生理解科学本质，开辟围绕科学大概念提升科学素养的路径。北京师范大学林静教授指出，强调学生对科学探究过程的认识才能真正实现科学的实践转向。《义务教育小学科学课程标准》（2017年版）中指出，小学科学课程的性质是“基础性”“实践性”与“综合性”。这要求科学教学要强调儿童的亲身经历和个性化体验，让儿童在多元的动手操作、动脑思考和手脑合一的观察中感悟科学现象与真理。
（四）以教与学方式的变革为远点
法国“做中学”项目提倡让儿童在真实的学习情境中自主发现、提出问题并尝试解决问题;孔子在两千多年前就重视问题意识，认为“疑是思之始、学之端”;陈龙安教授提出了“ATDE（问、想、做、评）”创造性思维培养模式;特级教师张洪鸣提出动眼、动脑、动手、动口“四动”启发式小学自然教学法……这些在不同学科领域用“具身”思想做的尝试与实践，反映了教与学方式变革殊途同归的远点。
三、具身理念下的“做思共生”科学课堂范式建构
（一）建构思路
具身理念下的“做思共生”科学课堂范式需要在教育者的不断尝试、实践、反思与改进中逐步建构。教育者可以从“问题与导向、猜想与假设、操作与体悟、合作与分享、拓展与践行”等主要环节出发，在改造儿童科学活动经历形成活动经验的同时，提升其科学探究水平，拓展科学活动的内涵，凸显儿童科学学习的深度。当然，这需要教育者基于具身、共生机制和做与思表现形式的理论审视与阐释，剖析科学课堂现状，从“做思共生”的内涵与科学深度学习视角推进课堂变革，解决好学生、课程、教师、场域四个方面的问题，关注与建构具身理念下的“做思共生”科学课堂的要素、环节、模型与范式，继而形成科学课堂新格局（如图1所示）。 具身理念下“做思共生”科学课堂的范式，应该包含具身向度与“做思共生”的理论研究与实践探索（教学行为）两个层面。理论层面，涉及将探索科学课堂中具身向度与“做思共生”的表现形式、互动表征和相互之间的转化行为。教学行为层面，从教师的教学（专业发展）与学生的学习（素养形成）两个视角变革科学课堂。教师教学水平的停滞、前行、涨停与其专业发展关系密切，应在教学的结构与环节、范式与模型、评估与策略三个方面加以谋划。学生学习层面，要注重信息的获取、加工、解释与表达。以此，建构具身理念下的“做思共生”科学课堂教学范式与模型（如图2所示）。
《摆》一课的主要教学流程是：（1）认识摆。借助实物引发思考，导出研究话题;摆的形象呈现作为引子，认识摆的构成。（2）操作摆。以细微操作化为前提，学会摆的测试。制作一个摆，测出其10秒摆动的次数。汇报中发现摆在相同时间内有快有慢，进而提出问题：摆的快慢与什么有关？（3）验证摆。以实验数据依托，猜测影响因素即“摆的快慢可能与摆线的长短、摆锤的轻重和摆角的大小有关”。以具身经历探究，验证实验猜想：一是师生参与引导性实验，驗证摆角这一影响因素;二是生生自主合作性实验，验证其他影响因素;三是实物直观图示性呈现，再度体悟影响因素。（4）总结摆。在分析数据中发现摆的快慢与摆锤的轻重以及摆角的大小无关，和摆线的长短有关。（5）应用摆。通过关联事例进行牵引，解决实际问题。解释生活中的现象，一是自然状态下用哪组秋千比赛更公平;二是尝试调试摆钟的快与慢。
学生在研究前对结果的假设和实验方案的设计突出了以“思”导“做”;统计与分析摆在一定时间内摆动次数的过程中，以“做”促“思”体现得更为明显;有结构的材料的使用为学生控制实验变量提供了较好的帮助，为有意义的“思”奠定了基础。整节课中，学生真实经历了“提出问题—做出假设—制订计划—收集证据—处理信息—得出结论—表达交流—反思评价”的科学探究过程。具体实践表现为：（1）“先思后做”的目标指向性，即动脑是动手的动机和目的，是动手的目标导向。让学生带着问题有准备、有目的地亲历科学活动，这也是提高科学活动水平的重要保障。“想好了再做”，让学生的学习目的更明确，观察更到位，实验更有效。（2） “先做后思”的动作心智性，即儿童的认识和思维源于动作和直观形象，学生形成新的想法必须依据现有的经验，先“做”可以让学生拥有关键性的体验，然后开展自我调节和反思，在“做”的基础上“思”，才更具生成的意义。（3）“边做边思”的活动融合性，即强调“做”的同时离不开“思”，在“思”的过程中又夹杂着“做”，二者就像密切接触的不同生物之间形成的共生机缘，也是我们期待得到的“1+1>2”的样态。
具身理念下的 “做思共生”科学课堂，是儿童科学学习中“动手做”的外显性与“动脑思”的内隐性的融合，是对儿童的认知改观与思维变换更为形象地化为“做”与“思”的反馈，是尝试建构一种身体活动、大脑思维、心境参与的多维学习的科学活动形态。
参考文献：
[1] 顾长明.做思共生：科学教学的价值追寻[J].教育研究与评论（小学教育教学），2018（2）.
[2] 西恩·贝洛克.具身认知：身体如何影响思维和行为[M].李盼，译.北京：机械工业出版社，2016.
[3] 叶浩生.认知与身体：理论心理学的视角[J].心理学报，2013（4）.
[4] 李默一.具身认知视域下教师教学观念转变的困境与突破[J].教育理论与实践，2019（10）.
[5] 马晓羽，葛鲁嘉.基于具身认知理论的课堂教学变革[J].黑龙江高教研究，2018（1）.
[6] 林静.教作为实践的科学——美国科学教育实践转向的内涵、依据及启示[J].教育科学，2014（1）.
[7] 裴新宁.我们的“做中学”缺失了什么[J].人民教育，2016（17）.
[8] 刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018.