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[提要]教师话语对于学习者习得第二语言尤为重要。教师话语水平的高低，直接影响学习者习得第二语言的效果和质量。文章结合二语习得中Krashen的输入理论，提出了正确、恰当、地运用教师话语的方法，从而正面影响学生的语言输出，积极推动和促进外语教学水平和质量的整体提升。
[关键词]教师话语；语言输入；语言输出
[作者简介]林磊(1972-)，男，江西财经大学外语学院讲师。(江西南昌 330013)
一、Krashen的输入理论
语言输入(input)是指学习者听到、读到的语言素材。他们通过加工这些素材在头脑里形成目的语的规则系统。对于语言输入的重要性及其作用的看法不尽相同。行为主义输入观(behaviorist view of input)忽略学习者的内部学习机制，强调外部环境的重要性。通过控制语言输入，提供反馈，塑造第二语言习得。心灵主义输入观(menta]ist view of input)与其相反，强调内部机制，把语言习得机制看作是先天具有的。因此，环境的作用显得微不足道，而且也不够充分。互动式输入观(interactionalist view of input)认为语言习得是外部与内部机制相互作用的结果，学习者的内部加工机制作用于输入的性质，同时输入的性质也决定学习者的内部加工机制。同理，输入的质量虽影响内部机制，但它也受内部机制的影响。外部因素和内部因素的相互作用也体现在学习者与说话者的实际言语行为交互过程。
20世纪80年代，Krashen提出了著名的监察理论(Monitoring Theory)模式，这一模式的核心理论是语言习得和语言学得理论(acquisition and learning)、监察理论、自然习得顺序假说、可理解性输入假说和情感过滤假说等五大基本假说，其中可理解性输入是这一模式的核心内容，其余四个假说都与可理解性输入有某种内在的联系。按照这一假说，可理解性输入是二语习得的必要条件。
Krashen(1981；1982)認为，输入是语言习得的第一步，但是对于学习者来说。仅仅只是接触输入数据是不够的。学习者需要的是可以理解的输入。Krashen以输入假说(Input Hy-pothesis)来说明可理解性输入，他认为，为了SLA得以发生，学习者需要的输入中应当包含有语言形式的范例，这些语言形式是根据自然习得顺序(the natural order)应该在下一步习得的，输入中必须包含有稍高于学习者目前语言水平的内容，他称为i+1。Krashen(1982)写到：“从阶段i到阶段i+1的一个必要但不充分的条件，是学习者懂得包含有i+1的输入，在这里懂得的意思是学习者集中于信息的意义而非形式。”
当学习者懂得了包含有i+1的语言时，语言习得得以发生，当交际成功时习得将会自动发生。Krashen同时强调，当说到将语言调节到包含i+1时，输入并不需要非常精细地调节，而只需要粗略地调整。当说话人注意力放在成功的交际上时，调节是自动化的。
Krashen认为，理想的输入应具备以下几个特点：(1)可理解性(comp rehensibility)。(2)趣味关联性(interesting and relevant)。(3)足够的输入量(in sufficient qffantity)。(4)非语法程序安排(not grammatically sequenced)。
二、外语教师话语的涵义及其在课堂教学中的作用
教师话语(Teacher Talk)是指教师在第二语言学习的课堂上实施教学和传授知识所使用的话语，是实施素质教育全过程所运用的语言总称。教师话语类型主要有：(1)教师的言语输入；(2)教师的提问；(3)教师的反馈三种。
在外语课堂教学里，语言既是学习的目的，也是教学的方法手段。由此可见，教师话语在组织课堂教学和语言习得过程中起着至关重要的作用，因为它不仅是教师能否成功地执行教学计划的工具，也是外语课堂中学习者获得可理解性目标语输入的主要来源(Nunan，1991：89)。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败(Hakansson，1986)。
三、语言输入假说对教师话语的启示
(一)教师的言语输入方面。课堂上教师的言语输入应遵循以下原则： 首先，教师的言语输入应创造一定的类似母语习得的环境，这样能增加学生语言输入的量。这就要求英语教师在课堂上尽可能的多使用英语组织教学，尽可能地用英语解释单词的含义和课文。尽量使用目的语，适当利用母语。外语教师的教学语言便同时兼有两种功能：一方面它被用来传递课堂上的各种知识和信息，这就是语言通常行使的交际性功能；另一方面，它被用来向学生呈现和展示有关目的语知识的各种特点，这就是语言的教学性功能。所以，英语教师应该用英语授课，起码绝大部分用英语，这样做还有利于创造良好的语言输入环境，让学生沉浸在英语氛围中。
其次，确保语言的规范性和可理解性。应该在学生所能接受的范围内，符合i+1的理论，教师的语言应该准确、规范，具有示范性和典型性，当然这种语言更应该是可理解的，以便学生模仿，然后内化为自己的语言。不可理解的语言输入就像噪音，如果学生不能理解语言输入的信息，就不能习得语言。在课堂上，教师要从目的语知识的特点出发。根据具体学习者语言能力发展的需要，创造、组织各种课堂言语活动。当教师的语言引起学生理解上的困难时，他们就有必要对话语内容进行加工。尽量使用常用词汇，避免长句和复杂句，根据学生的水平调整句子结构、语速及停顿时间，使语言输入变得更可理解，更加吸引学生的注意力。
最后，以学生为中心，减少教师话语数量。Pica和Long通过实验，得出结论：传统的“以教师为中心”的二语习得课堂缺乏真正意义上的交际，因而学习者所获得的可理解性的语言输入较少，不利于语言习得。在课堂上教师话语的作用是：引导学生发挥主观能动性，促使学生积极参加课堂的语言交流活动。并对学生的反应给予及时的、适当的反馈，全面培养学生的语言能力和交际能力。为此，我们应转变教师在英语课堂上的角色，尽可能地减少教师话语的时间，延长学习者的话语时间。但是，我们也不能只是一味地减少教师话语数量，占用70％－80％的课堂话语时间是好是坏取决于一堂课的教学目标(Nunan，1991)。决定教师话语的数量是否合适还需要考虑课堂教学目标、学生水平等多方面的因素。
(二)在教师提问用语方面。教师在提问时要注意问题的科学性，要有助于学生思维的发展。问题的提出要遵循几个原则：问题要由浅入深，由简到繁；围绕主题，提出相辅相成的问题；针对不同学生的水平提出不同深度的问题，并引导学生发现问题和提出问题；问题要有趣味，使学生在愉悦中学习；学生回答问题的机会均等；提高参考性问题的数量。这样为学习者提供尽可能多的使用目标语进行交流的机会。Ellis也曾指明，当教师给第二语言学习者讲课时会用各种办法修饰他们的语言，同时很注意学习者的目前水平。修饰性提问也是常见的一种策略，目的是便于学生的理解和接受。这种修饰包括以下几种策略：重复、提供线索、改用选择问句、等待时间。
(三)在教师反馈用语方面。首先。给予积极的反馈(赞扬或点评)。大量研究表明，教师在给予积极反馈时，不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机，从而更好地营造、活跃良好的课堂气氛。尤其是差生更加需要表扬，表扬可以唤回他们的自信，从而走向成功。教师在给予积极反馈时，不仅能使学生知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机。因此，积极反馈比消极反馈更有利于改进学习行为。但是简单的积极反馈。如“Good…Very good”并不能产生良好的效果。问卷调查的结果表明，有83％的学生认为教师应在赞扬的同时给出点评。其次，让学生有机会自己纠正错误。在学生回答问题时应给予他们足够的时间，鼓励他们能够及时改正自己的错误，或者教师也可给出一些肢体语言的暗示。90％的学生在调查中认为教师应忽略不重要的错误，在后面讲解重要的错误。最后，通过反馈引出交际。若学生给出的答案有出人时，教师可以与其进行交流，引导他们作出正确答案。若是没有唯一答案的参考性问题，教师可与学生共同探讨，得出恰当的解答。在某些问题上适当地给出教师的想法，也可提高学生的兴趣，开拓学生的思路。
总之，教师话语对于学习者习得第二语言尤为重要。外语教师应努力提高自身外语水平，掌握恰当教师话语，加强运用教师话语组织课堂教学的能力，掌握提问技巧，以学生为中心，充分发挥教师话语在学习者习得第二语言过程中的作用，确保外语课堂的教学效果。
责任编辑 李丽娜
[关键词]教师话语；语言输入；语言输出
[作者简介]林磊(1972-)，男，江西财经大学外语学院讲师。(江西南昌 330013)
一、Krashen的输入理论
语言输入(input)是指学习者听到、读到的语言素材。他们通过加工这些素材在头脑里形成目的语的规则系统。对于语言输入的重要性及其作用的看法不尽相同。行为主义输入观(behaviorist view of input)忽略学习者的内部学习机制，强调外部环境的重要性。通过控制语言输入，提供反馈，塑造第二语言习得。心灵主义输入观(menta]ist view of input)与其相反，强调内部机制，把语言习得机制看作是先天具有的。因此，环境的作用显得微不足道，而且也不够充分。互动式输入观(interactionalist view of input)认为语言习得是外部与内部机制相互作用的结果，学习者的内部加工机制作用于输入的性质，同时输入的性质也决定学习者的内部加工机制。同理，输入的质量虽影响内部机制，但它也受内部机制的影响。外部因素和内部因素的相互作用也体现在学习者与说话者的实际言语行为交互过程。
20世纪80年代，Krashen提出了著名的监察理论(Monitoring Theory)模式，这一模式的核心理论是语言习得和语言学得理论(acquisition and learning)、监察理论、自然习得顺序假说、可理解性输入假说和情感过滤假说等五大基本假说，其中可理解性输入是这一模式的核心内容，其余四个假说都与可理解性输入有某种内在的联系。按照这一假说，可理解性输入是二语习得的必要条件。
Krashen(1981；1982)認为，输入是语言习得的第一步，但是对于学习者来说。仅仅只是接触输入数据是不够的。学习者需要的是可以理解的输入。Krashen以输入假说(Input Hy-pothesis)来说明可理解性输入，他认为，为了SLA得以发生，学习者需要的输入中应当包含有语言形式的范例，这些语言形式是根据自然习得顺序(the natural order)应该在下一步习得的，输入中必须包含有稍高于学习者目前语言水平的内容，他称为i+1。Krashen(1982)写到：“从阶段i到阶段i+1的一个必要但不充分的条件，是学习者懂得包含有i+1的输入，在这里懂得的意思是学习者集中于信息的意义而非形式。”
当学习者懂得了包含有i+1的语言时，语言习得得以发生，当交际成功时习得将会自动发生。Krashen同时强调，当说到将语言调节到包含i+1时，输入并不需要非常精细地调节，而只需要粗略地调整。当说话人注意力放在成功的交际上时，调节是自动化的。
Krashen认为，理想的输入应具备以下几个特点：(1)可理解性(comp rehensibility)。(2)趣味关联性(interesting and relevant)。(3)足够的输入量(in sufficient qffantity)。(4)非语法程序安排(not grammatically sequenced)。
二、外语教师话语的涵义及其在课堂教学中的作用
教师话语(Teacher Talk)是指教师在第二语言学习的课堂上实施教学和传授知识所使用的话语，是实施素质教育全过程所运用的语言总称。教师话语类型主要有：(1)教师的言语输入；(2)教师的提问；(3)教师的反馈三种。
在外语课堂教学里，语言既是学习的目的，也是教学的方法手段。由此可见，教师话语在组织课堂教学和语言习得过程中起着至关重要的作用，因为它不仅是教师能否成功地执行教学计划的工具，也是外语课堂中学习者获得可理解性目标语输入的主要来源(Nunan，1991：89)。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败(Hakansson，1986)。
三、语言输入假说对教师话语的启示
(一)教师的言语输入方面。课堂上教师的言语输入应遵循以下原则： 首先，教师的言语输入应创造一定的类似母语习得的环境，这样能增加学生语言输入的量。这就要求英语教师在课堂上尽可能的多使用英语组织教学，尽可能地用英语解释单词的含义和课文。尽量使用目的语，适当利用母语。外语教师的教学语言便同时兼有两种功能：一方面它被用来传递课堂上的各种知识和信息，这就是语言通常行使的交际性功能；另一方面，它被用来向学生呈现和展示有关目的语知识的各种特点，这就是语言的教学性功能。所以，英语教师应该用英语授课，起码绝大部分用英语，这样做还有利于创造良好的语言输入环境，让学生沉浸在英语氛围中。
其次，确保语言的规范性和可理解性。应该在学生所能接受的范围内，符合i+1的理论，教师的语言应该准确、规范，具有示范性和典型性，当然这种语言更应该是可理解的，以便学生模仿，然后内化为自己的语言。不可理解的语言输入就像噪音，如果学生不能理解语言输入的信息，就不能习得语言。在课堂上，教师要从目的语知识的特点出发。根据具体学习者语言能力发展的需要，创造、组织各种课堂言语活动。当教师的语言引起学生理解上的困难时，他们就有必要对话语内容进行加工。尽量使用常用词汇，避免长句和复杂句，根据学生的水平调整句子结构、语速及停顿时间，使语言输入变得更可理解，更加吸引学生的注意力。
最后，以学生为中心，减少教师话语数量。Pica和Long通过实验，得出结论：传统的“以教师为中心”的二语习得课堂缺乏真正意义上的交际，因而学习者所获得的可理解性的语言输入较少，不利于语言习得。在课堂上教师话语的作用是：引导学生发挥主观能动性，促使学生积极参加课堂的语言交流活动。并对学生的反应给予及时的、适当的反馈，全面培养学生的语言能力和交际能力。为此，我们应转变教师在英语课堂上的角色，尽可能地减少教师话语的时间，延长学习者的话语时间。但是，我们也不能只是一味地减少教师话语数量，占用70％－80％的课堂话语时间是好是坏取决于一堂课的教学目标(Nunan，1991)。决定教师话语的数量是否合适还需要考虑课堂教学目标、学生水平等多方面的因素。
(二)在教师提问用语方面。教师在提问时要注意问题的科学性，要有助于学生思维的发展。问题的提出要遵循几个原则：问题要由浅入深，由简到繁；围绕主题，提出相辅相成的问题；针对不同学生的水平提出不同深度的问题，并引导学生发现问题和提出问题；问题要有趣味，使学生在愉悦中学习；学生回答问题的机会均等；提高参考性问题的数量。这样为学习者提供尽可能多的使用目标语进行交流的机会。Ellis也曾指明，当教师给第二语言学习者讲课时会用各种办法修饰他们的语言，同时很注意学习者的目前水平。修饰性提问也是常见的一种策略，目的是便于学生的理解和接受。这种修饰包括以下几种策略：重复、提供线索、改用选择问句、等待时间。
(三)在教师反馈用语方面。首先。给予积极的反馈(赞扬或点评)。大量研究表明，教师在给予积极反馈时，不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机，从而更好地营造、活跃良好的课堂气氛。尤其是差生更加需要表扬，表扬可以唤回他们的自信，从而走向成功。教师在给予积极反馈时，不仅能使学生知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机。因此，积极反馈比消极反馈更有利于改进学习行为。但是简单的积极反馈。如“Good…Very good”并不能产生良好的效果。问卷调查的结果表明，有83％的学生认为教师应在赞扬的同时给出点评。其次，让学生有机会自己纠正错误。在学生回答问题时应给予他们足够的时间，鼓励他们能够及时改正自己的错误，或者教师也可给出一些肢体语言的暗示。90％的学生在调查中认为教师应忽略不重要的错误，在后面讲解重要的错误。最后，通过反馈引出交际。若学生给出的答案有出人时，教师可以与其进行交流，引导他们作出正确答案。若是没有唯一答案的参考性问题，教师可与学生共同探讨，得出恰当的解答。在某些问题上适当地给出教师的想法，也可提高学生的兴趣，开拓学生的思路。
总之，教师话语对于学习者习得第二语言尤为重要。外语教师应努力提高自身外语水平，掌握恰当教师话语，加强运用教师话语组织课堂教学的能力，掌握提问技巧，以学生为中心，充分发挥教师话语在学习者习得第二语言过程中的作用，确保外语课堂的教学效果。
责任编辑 李丽娜