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【摘 要】课堂教学是文言文教学的主阵地。对于课堂教学的组织者而言，教师对文言文的把握和解读，不仅影响了学生对中国古代文学的感悟能力，还影响到学生学习文言文的兴趣。本文主要通过在文言文教学中，教师处理“文”和“言”的关系时出现的三种教学模式分析，指出任何一个科学的教学设计都必须建立在学生学情和文本特点的基础之上。所以，文言文教学中，是“文”重还是“言”重，都必须依据学生的学情和文言文文本的特点来决定。
【关键词】文言文教学 教学模式 学情
文言文教学历来是高中语文教学中的一个重要组成部分。新课标中明确地指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”从中不难看出，对高中生在文言文学习方面无论是在“言”还是在“文”方面都提出了明确的要求。《普通高等学校招生全国统一招生（江苏卷）考试说明》也对文言文的实词、虚词、特殊句式和对文章信息的筛选与概括能力也作出了明确的要求，文言文“文”与“言”的教学在高中语文教学中都具有重要地位。
当下，不少教师在文言文教学中存在“油水分离”的现象，这主要是由于教师对于文言文教学的思想观念还没有转变。文言文必须通过翻译才能转变成通俗易懂的现代文。如果仅仅是机械地翻译，那么古人所写古文的韵味和诗意则荡然无存；如果翻译不明白晓畅，学生似乎又很难明白其中蕴含的深意。
传统文言文教学，可以发现以下三种模式：
模式一：重“言”轻“文” 在文言文教学中，教师把教学重点放在文言基础知识的学习上，重点解决文言实词、虚词、一词多义、词类活用、特殊句式等语言现象。教学的主要目的是能够让学生把文言文翻译成现代文即可，文本内容用几句话简单概括结束。这样的教学模式，毋庸置疑，结果长时间的强化训练，学生的文言基础知识肯定更能得到强化和提高。但与此同时，教师不得不正视由此而带来的负面效应：学生讨厌学习文言文，甚至简单地认为学习文言文就是学习文言基础知识。这完全是由于教师错误的教学策略而引起的，学生对文言文文本内容的感知能力的训练被淡化了，更谈何对传统文学底蕴的感悟？
模式二：重“文”轻“言” 这种模式的做法与上一种模式恰恰相反。首先，教师把文本中出现的重要的文言知识以提问或者练习的形式简单处理。其次，就带领学生们理解文章的行文思路，分析写作技巧，挖掘文本意蕴。殊不知，学生对于文言文本的内容是以“夹生饭”的形式吞咽下去的，这样的要求对于学生来说有点苛刻了。
模式三：“文”“言”兼顾 “语言”与“内容”在文本中是作为一个有机整体而存在的，不应被分开。第三种模式应该说在一定程度上弥补了前两种模式的不足。师生以“文言思维”为主要思维方式，在对文本内容的处理中兼顾文言现象；文本内容的教学是主线，文言知识点串连在这条线上。这样学生获得的是一个完整的知识记忆，形成了一定的知识系统，不再是支离破碎的知识片段了。
观摩过许多优秀老师的展示课，也听过不少大赛获奖的优质课，除了教师的个人魅力和扎实的基本功之外，能给笔者留下深刻印象的就是那充满生命力的课堂。作为一名教师，笔者深知：惟有课堂生机盎然，才能让师生在“教与学”中共同获得满足。然而，如何让学生“活”起来，不是被动地“等、靠、要”，这就需要课堂的舵手——教师，根据“学情”来调整了。
任何一个科学的教学设计都必须建立在学生学情和文本特点的基础之上。文言文教学也不例外，是“文”重还是“言”重，必须依据学生的学情和文言文文本的特点来决定。切不可囫囵吞枣，照搬照抄他人的模式，因为班级不同，学情也不同。作为文言文课堂教学一线的教师们，尤其应该树立这一意识，并且在实际的课堂教学中灵活地处理教材。
笔者曾经听过一节公开课——王安石《游褒禅山记》。众所周知，王安石是个政治上的革新者，也是个文学上的创新者。他的游记散文《游褒禅山记》就写得别具一格，不重在表现山水之美，风物之胜，而重在因事说理。记游只是一个引子，说理才是文章的真正目的。因此文中的记叙相当简洁紧凑，除为说理外，绝没有多余的文字。每一笔记叙都在为下边的说理埋伏笔，做铺垫，真可谓丝丝入扣，笔笔不闲。
这位教师先是将这篇文章的翻译分发下去，学生在已经预习的情况下，再结合翻译，在课堂上通过学生提问学生解答的形式基本解决了字词的问题。接着，教师要求学生在读文章的过程中按照文章的表达方式来划分文章的层次。在这一教学环节中，教师投影了一段描写褒禅山的文字，让学生将这段文字与王安石所作比较异同。学生通过分析得出结论：投影的文字说明性较强，《游褒禅山记》的相关文字却以记叙见长。教师自然地将学生的思路带到了文章的“记叙之理，依写作目的而定”上来。再让学生比较本文在详略安排上的特点，请分析这样写的原因。学生得出结论：详写游览后洞的经历，为下文的议论张本。在学习文章三、四两段时，教师又抓住两个问题：作者的心得是什么？如何得出此心得，从上文的记叙中找到依据。学生讨论得出结论：文章提出了“志”、“力”、“物”三种必备因素，阐述了经过不断的艰苦努力又需要有一定的物质条件才能完成一种理想追求的道理。教师这样的处理无疑抓住了文章的核心和灵魂。
这样的文言文教学值得我们思考。一节好课，不是以使用了怎样先进的多媒体技术，或是以创设了多么身临其境的教学情境为评价依据的。当然，笔者并不否认这两种教学方法在教学中所起到的重要作用。上一节好课，不是由专家，教师们说了算，而应该是学生说了算，学生通过一节课的学习真真切切地学到了知识，弥补了自己的知识空缺。可以说，通过这节课的学习，学生对于游记文章的理解已经不仅仅停留在对山水风物的描绘抒情上了。王安石的这篇不同于一般游记文的《游褒禅山记》，至少让学生了解了王安石如何运用简洁有力、流畅透辟的文笔加以阐发，因小见大，由实入虚，就事论理的。
这样的一节课，不是师生劳神费力地翻译文章，而是建立在学生的知识水平已经能够基本了解大意的基础之上，并且通过发放翻译讲义的形式再次帮助学生理解文章内容。将对文本的处理重点放在了文章的“记叙之理”“议论之理”的探究上，学生通过学习既了解了一般游记文章的写作方法，又可以领悟《游褒禅山记》这样与众不同的游记文章的魅力所在。可以说，这位老师将文言文的“文”和“言”很好地结合在一起了。这样的课堂恰恰把握住了“新课标”对学生的要求。所以说，文言文教学是“文”重还是“言”重，必须依据学生的学情和文言文文本的特点来决定。
作者单位：江苏连云港市新浦中学。
【关键词】文言文教学 教学模式 学情
文言文教学历来是高中语文教学中的一个重要组成部分。新课标中明确地指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”从中不难看出，对高中生在文言文学习方面无论是在“言”还是在“文”方面都提出了明确的要求。《普通高等学校招生全国统一招生（江苏卷）考试说明》也对文言文的实词、虚词、特殊句式和对文章信息的筛选与概括能力也作出了明确的要求，文言文“文”与“言”的教学在高中语文教学中都具有重要地位。
当下，不少教师在文言文教学中存在“油水分离”的现象，这主要是由于教师对于文言文教学的思想观念还没有转变。文言文必须通过翻译才能转变成通俗易懂的现代文。如果仅仅是机械地翻译，那么古人所写古文的韵味和诗意则荡然无存；如果翻译不明白晓畅，学生似乎又很难明白其中蕴含的深意。
传统文言文教学，可以发现以下三种模式：
模式一：重“言”轻“文” 在文言文教学中，教师把教学重点放在文言基础知识的学习上，重点解决文言实词、虚词、一词多义、词类活用、特殊句式等语言现象。教学的主要目的是能够让学生把文言文翻译成现代文即可，文本内容用几句话简单概括结束。这样的教学模式，毋庸置疑，结果长时间的强化训练，学生的文言基础知识肯定更能得到强化和提高。但与此同时，教师不得不正视由此而带来的负面效应：学生讨厌学习文言文，甚至简单地认为学习文言文就是学习文言基础知识。这完全是由于教师错误的教学策略而引起的，学生对文言文文本内容的感知能力的训练被淡化了，更谈何对传统文学底蕴的感悟？
模式二：重“文”轻“言” 这种模式的做法与上一种模式恰恰相反。首先，教师把文本中出现的重要的文言知识以提问或者练习的形式简单处理。其次，就带领学生们理解文章的行文思路，分析写作技巧，挖掘文本意蕴。殊不知，学生对于文言文本的内容是以“夹生饭”的形式吞咽下去的，这样的要求对于学生来说有点苛刻了。
模式三：“文”“言”兼顾 “语言”与“内容”在文本中是作为一个有机整体而存在的，不应被分开。第三种模式应该说在一定程度上弥补了前两种模式的不足。师生以“文言思维”为主要思维方式，在对文本内容的处理中兼顾文言现象；文本内容的教学是主线，文言知识点串连在这条线上。这样学生获得的是一个完整的知识记忆，形成了一定的知识系统，不再是支离破碎的知识片段了。
观摩过许多优秀老师的展示课，也听过不少大赛获奖的优质课，除了教师的个人魅力和扎实的基本功之外，能给笔者留下深刻印象的就是那充满生命力的课堂。作为一名教师，笔者深知：惟有课堂生机盎然，才能让师生在“教与学”中共同获得满足。然而，如何让学生“活”起来，不是被动地“等、靠、要”，这就需要课堂的舵手——教师，根据“学情”来调整了。
任何一个科学的教学设计都必须建立在学生学情和文本特点的基础之上。文言文教学也不例外，是“文”重还是“言”重，必须依据学生的学情和文言文文本的特点来决定。切不可囫囵吞枣，照搬照抄他人的模式，因为班级不同，学情也不同。作为文言文课堂教学一线的教师们，尤其应该树立这一意识，并且在实际的课堂教学中灵活地处理教材。
笔者曾经听过一节公开课——王安石《游褒禅山记》。众所周知，王安石是个政治上的革新者，也是个文学上的创新者。他的游记散文《游褒禅山记》就写得别具一格，不重在表现山水之美，风物之胜，而重在因事说理。记游只是一个引子，说理才是文章的真正目的。因此文中的记叙相当简洁紧凑，除为说理外，绝没有多余的文字。每一笔记叙都在为下边的说理埋伏笔，做铺垫，真可谓丝丝入扣，笔笔不闲。
这位教师先是将这篇文章的翻译分发下去，学生在已经预习的情况下，再结合翻译，在课堂上通过学生提问学生解答的形式基本解决了字词的问题。接着，教师要求学生在读文章的过程中按照文章的表达方式来划分文章的层次。在这一教学环节中，教师投影了一段描写褒禅山的文字，让学生将这段文字与王安石所作比较异同。学生通过分析得出结论：投影的文字说明性较强，《游褒禅山记》的相关文字却以记叙见长。教师自然地将学生的思路带到了文章的“记叙之理，依写作目的而定”上来。再让学生比较本文在详略安排上的特点，请分析这样写的原因。学生得出结论：详写游览后洞的经历，为下文的议论张本。在学习文章三、四两段时，教师又抓住两个问题：作者的心得是什么？如何得出此心得，从上文的记叙中找到依据。学生讨论得出结论：文章提出了“志”、“力”、“物”三种必备因素，阐述了经过不断的艰苦努力又需要有一定的物质条件才能完成一种理想追求的道理。教师这样的处理无疑抓住了文章的核心和灵魂。
这样的文言文教学值得我们思考。一节好课，不是以使用了怎样先进的多媒体技术，或是以创设了多么身临其境的教学情境为评价依据的。当然，笔者并不否认这两种教学方法在教学中所起到的重要作用。上一节好课，不是由专家，教师们说了算，而应该是学生说了算，学生通过一节课的学习真真切切地学到了知识，弥补了自己的知识空缺。可以说，通过这节课的学习，学生对于游记文章的理解已经不仅仅停留在对山水风物的描绘抒情上了。王安石的这篇不同于一般游记文的《游褒禅山记》，至少让学生了解了王安石如何运用简洁有力、流畅透辟的文笔加以阐发，因小见大，由实入虚，就事论理的。
这样的一节课，不是师生劳神费力地翻译文章，而是建立在学生的知识水平已经能够基本了解大意的基础之上，并且通过发放翻译讲义的形式再次帮助学生理解文章内容。将对文本的处理重点放在了文章的“记叙之理”“议论之理”的探究上，学生通过学习既了解了一般游记文章的写作方法，又可以领悟《游褒禅山记》这样与众不同的游记文章的魅力所在。可以说，这位老师将文言文的“文”和“言”很好地结合在一起了。这样的课堂恰恰把握住了“新课标”对学生的要求。所以说，文言文教学是“文”重还是“言”重，必须依据学生的学情和文言文文本的特点来决定。
作者单位：江苏连云港市新浦中学。