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【摘要】近年来，我国幼儿园教育“小学化”治理在政府主导和多主体参与下取得了显著进展，但由于多重因素制约，当前治理体系仍不完善。从治理体系角度分析，幼儿园教育“小学化”治理应从消除和纠正“小学化”现象的浅表层次、建立主体共治长效机制的基本层次和形成现代幼儿教育理性氛围的深度层次三个层面建构，从而建立由浅到深、由表及里的治理结构和治理体系，這是推进幼儿园教育“小学化”治理走向深入的可行路径。
【关键词】幼儿园教育；“小学化”；治理体系；治理层次
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）04-0002-05
【作者简介】吕武（1986-），男，甘肃平凉人，江苏第二师范学院学前教育学院讲师，博士。
幼儿园教育“小学化”是当前我国学前教育领域备受关注的问题。早在20世纪二三十年代，陈鹤琴、张宗麟等老一辈学前人就敏锐地注意到该问题，并做了很多深入而发人深省的分析和论述[1]。不过，在当时我国幼儿园教育事业发展非常缓慢，社会对其关注度整体不高，这些幼儿园教育内部的问题更没有得到太多注意。中华人民共和国建立后，我国在学习苏联以及幼儿园教育自主探索过程中针对当时国情，提出在幼儿园通过适当方式进行拼音、算数、识字等教学。这在当时社会文化水平普遍较低，迫切需要提升的背景下有其时代性和合理性，但之后这种教学倾向愈演愈烈，教学之风日渐盛行。改革开放后，幼儿园教育“小学化”倾向的问题被明确提了出来。迄今为止，政府、幼儿园、研究人员等一直在努力解决该问题，“小学化”倾向也在不断改善，但其治理仍面临很多困难和挑战。“小学化”倾向已成为我国幼儿园教育发展的一大顽疾和高质量发展的关键性制约，从根本上进行治理已刻不容缓。本文在梳理我国幼儿园教育“小学化”治理的历程、现状与困境的基础上，提出破解思路及统整建构三层治理结构的建议。
一、我国幼儿园教育“小学化”治理的历程、现状与困境
进入新世纪，尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》[2]（以下简称《规划纲要》）颁行以来，我国各级政府及其教育行政部门、园长、教师、研究人员等在幼儿园教育“小学化”治理方面做了很多努力，也取得了比较好的成效。但受幼儿园教育“小学化”治理结构、社会环境和氛围、教师专业水平等多方面因素制约，当前幼儿园教育“小学化”治理仍面临着一些突出问题与困难。
（一）我国幼儿园教育“小学化”治理的历程与现状
我国幼儿园教育“小学化”治理真正意义上的起点应是1979年10月《全国托幼工作会议纪要》的发布，其中明确提出“要防止和克服婴幼儿教育小学化和成人化”[3]。在此之前，我国幼儿园是崇尚教学的，提倡幼儿园教授拼音、识字、算数等内容。因此，该文件开启了我国幼儿园教育“小学化”治理的序幕。此后，消除和预防幼儿园教育“小学化”成为学前教育的重要内容。1979年12月颁行的《城市幼儿园工作条例（试行草案）》规定，“幼儿园必须根据幼儿年龄特点做好保教工作。要注意研究和改进保教方法，不要把教育小学生、中学生和成年人的材料和方法投到幼儿园中来”[4]。1981年发布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》中进一步提出幼儿园以游戏为基本活动形式，并对幼儿园教育内容和方式做出了比较明确的要求[5]。这为“小学化”防治奠定了较好基础。不过，一直到21世纪初，幼儿园教育“小学化”治理基本停留在政策倡导层次上，缺乏基本制度支撑和保障。
2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》[6]的颁行给幼儿园教育“小学化”治理提供了制度层面的基本依据，也标志着幼儿园教育“小学化”治理从政策倡导进入了制度规范的新阶段。2010年《规划纲要》颁行之后，幼儿园教育“小学化”治理的进程明显加快。2010年底出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下简称“国十条”）中明确指出要“防止和纠正幼儿园教育‘小学化’的倾向”[7]。这对幼儿园教育“小学化”治理产生了极大的推动作用。为了落实“国十条”的要求，2011年教育部发布的《关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知》提出要纠正幼儿园教育中“小学化”的方式和环境，严禁小学入学考试，建立动态监管机制等[8]，幼儿园教育“小学化”治理体系初步形成。为进一步强化幼儿园教育“小学化”治理，2018年教育部办公厅发布的《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》要求幼儿园坚决避免“小学化”的内容、方式和环境，提高教师专业化水平，小学则必须零起点教学[9]，进一步优化了幼儿园教育“小学化”的治理体系。2018年底中共中央、国务院发布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中重申要“开展幼儿园‘小学化’专项治理行动，坚决克服和纠正‘小学化’倾向”[10]。这从党和国家层面确立了幼儿园教育“小学化”治理的政策和制度依据。2020年教育部发布的《县域学前教育普及普惠督导评估办法》[11]以及中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》[12]中均将消除和预防幼儿园教育“小学化”作为基本要求。
从总体上分析，当前我国幼儿园教育“小学化”治理体系在国家层面已经有了较好的顶层设计。幼儿园教育“小学化”治理从理念倡导到教育要求，从教育过程到教育评价，从日常管理到监测监督等各方面都有了基本规定或规范。治理的对象和内容越来越清晰，幼儿园教育中“小学化”的内容、方式、环境等具体内容被逐步清理出来；治理的维度越来越丰富，从早期各种现象的消除和纠正到现在制度建设和纠正行为并重；治理的主体也越来越多元，与幼儿园教育“小学化”相关的主体越来越多地被吸收到治理体系中来。在国家幼儿园教育“小学化”治理体系之下，各地结合实际探索出了很多行之有效的制度，如福建的小学零起点教学承诺书制度，江西的问题清单销号制度等[13]。这些地方在政策制度方面的探索和尝试将幼儿园教育“小学化”治理推向深入，同时在这些制度的支撑下幼儿园教育“小学化”治理体系也逐步优化。 （二）我国幼儿园教育“小学化”治理的困境
1. 治理主要聚焦于内部，更多相关主体难以深度参与
幼儿教育“小学化”是多种因素综合作用的结果，因而幼儿教育“小学化”治理必是一个宏大的系统工程[14]。“小学化”现象虽然发生在学前教育领域内部，但其形成却是社会领域和学前教育领域等多种因素共同作用的结果。因此，幼儿园教育“小学化”治理需要从更宏大的社会环境和氛围的角度来分析和建构治理体系。当前，幼儿园教育“小学化”治理总体上仍在学前教育的范围内寻求治理方案和优化治理结构。近年来虽将小学、社区等也纳入治理主体的范围，但其职责划分和功能发挥并不充分。幼儿园教育“小学化”发生在学前教育内部，从内部对幼儿园教育“小学化”的纠正和消除确实是必要的，但如果不将其放在社会环境和氛围中考虑，更多相关主体就难以深度参与，问题也就难以从根本上得到解决。
2. 部分主体的合理诉求不能得到充分考虑和恰当处理
从利益相关者的角度分析，幼儿园教育“小学化”治理涉及的主体包括政府、幼儿园、小学、媒体、市场等机构或组织以及幼儿园教师、小学教师、家长、公众等个体或群体。从理论上讲，如果这些主体在幼儿园教育理念上一致，认识上相近，行动上趋同，幼儿园教育“小学化”问题自然就消解了。但问题就来自这些主体之间理念、认识和行动上的分歧。当前治理体系中，政府采取了比较统一的标准和方式。这样的优势在于能够比较彻底地消除“小学化”的内容和方式，但现实中也容易让幼儿园前阅读、前书写等活动被误解和误删。这种状况下，家长对于孩子上述方面发展的一些诉求就无法得到满足。为了让孩子能够获得这些方面的学习和发展，很多家长通过报各种培训班、请家庭教师等方式解决[15]。从总体上分析，这种方式虽然减少了幼儿园中的“小学化”，但只是将“小学化”挤压到了市场或家庭中，幼儿园教育“小学化”并未解决，只是发生了转移。
3. 治理的内容和目标不能体现出层次性和延展性
幼儿园教育“小学化”的成因是比较复杂的，其是由我国特有的历史文化与当前竞争性社会环境、制度建设不健全、教师教育能力和幼儿园管理水平不高等综合形成的[16]。从近年来我国幼儿园教育“小学化”治理的政策文本分析，其治理的内容和目标在思路上主要是负向严禁和正向引导，针对的主要是幼儿园教师教育能力和幼儿园管理等方面，从更多相关主体层面出发的制度建设非常少，文化引导方面就更少了。这样，治理的内容和目标就集中在了日常教育和行为管理方面，制度建設和文化养成方面严重不足，整个治理的内容和目标缺乏层次性和延展性。这样的方式对幼儿园管理和教师而言简单明了，易于操作，但是这种治理很难涉及理念、认识上问题的解决，深层次的制度和文化方面的问题难以真正触及。
4. 短期性整治与长期性问题陷入轮回交替的内卷化
幼儿园教育“小学化”的彻底根除和解决需要全社会形成现代儿童教育的理性氛围。从当前实践和众多研究来看，这一目标必然是一个长期的过程。当前幼儿园教育“小学化”治理虽然在努力建构和营造一个相关主体都参与的治理体系，但治理过程中总体仍以短期治理行动为主，长远和长期的治理规划和治理路径缺位。在治理或者整治行动中，“小学化”现象能够得到暂时消除，一旦整治结束或稍有放松则问题往往都会重新归位。这一困境让幼儿园教育“小学化”的治理成效难以形成有效积累，“小学化”治理在根本上难以取得突破和进展。
二、我国幼儿园教育“小学化”治理困境的破解思路
幼儿园教育“小学化”治理的目标比较明确，即在幼儿园教育中“去小学化”，呈现幼儿园教育本真的面貌和样态。当前，幼儿园教育“小学化”治理最突出的问题在于未将其置于社会整体性上考量，以致出现一系列的问题。因此，幼儿园教育“小学化”治理应从扩大视域，优化和完善治理体系着手。
（一）从整体性视角优化治理体系，精准区分治理对象
当前，幼儿园教育“小学化”治理基本是在幼儿园层面上进行的，因此其治理对象集中在了幼儿园教育中“小学化”的行为，这也是当前治理的最大局限。如果将其放在社会背景下整体进行分析，那么就需要对治理对象重新进行划分，即幼儿园教育“小学化”治理存在三个不同层次的对象：幼儿园；由政府、幼儿园、小学构成，可以通过政策制度直接规范和调整的系统；由政府、幼儿园、小学、家长、媒体、研究人员等相关主体构成，需要通过理性文化氛围进行调节或发挥影响的系统。
（二）合理划分和建构治理的目标层次，充实治理体系
对象划分清楚后，接着需要做的就是合理确定治理的层次。幼儿园作为“小学化”治理的直接指向和载体，其在治理过程中有内在的相对独立性，构成第一个目标层次。政府、幼儿园、小学等构成的体系作为“小学化”治理的外围对其产生直接影响，可以通过政策制度直接来规范和协调，是一个相对独立的体系，构成治理目标中的第二个目标层次。家长、媒体、社会公众、市场等相关主体很难通过直接的方式对其进行规范，需要通过外部环境的塑造和文化的生成才能间接引导其参与到整个治理体系中，构成治理的第三个目标层次。
（三）科学分配不同治理层次的治理内容，完善制度保障
从治理体系中不同对象和不同层次的治理能力承载分析，第一个层次的治理主要是针对幼儿园教育内部“小学化”的方式、内容、环境、评价等问题，旨在从形式上消除幼儿园教育“小学化”现象；第二个层次的治理主要是通过政策和制度规范，构建消除和预防“小学化”的制度体系；第三个层次的治理主要是通过营造“去小学化”和“反小学化”的社会氛围，进而引领各个相关主体自觉地参与到“小学化”的治理中，发挥自身的优势，推进幼儿园教育向儿童化、现代化演进。此外，治理体系效能的充分发挥还需要建构让各相关主体责任明确、主体之间协作顺畅的制度保障体系。
三、幼儿园教育“小学化”三层治理结构的统整构建 近年来，伴随着幼儿园教育“小学化”治理取得较好成效的同时，一些新的问题又开始显现，如治理成效是否持久，部分家长“小学化”诉求是否需要回应、如何回应，教师、家长等之间的分歧该如何弥合等。这一方面反映出幼儿园教育“小学化”治理的复杂性，同时也说明对其治理还需要往更深层次上推进。在当前治理体系的基础上，建构由浅到深、由表及里的治理路径和治理结构尤显必要和紧迫。
（一）幼儿园教育“小学化”治理的浅表层次——消除和纠正“小学化”现象
幼儿园教育“小学化”治理的浅表层次是指消除幼儿园教育“小学化”的具体表现。幼儿园教授汉语拼音、识字、计算、英语等小学课程内容；布置幼儿完成小学内容的家庭作业；组织小学内容有关考试测验；脱离幼儿生活情景以课堂集中授课方式为主组织安排一日活动；以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练；未创设多种活动区域（区角）且未提供充足的玩教具、游戏材料和图书……这些以小学常用的教育教学内容或方式开展的活动是幼儿园教育“小学化”的最基本表现。幼儿园教育“小学化”治理的浅表层次就是在幼儿园中最大限度地消除这些不适合幼儿园教育要求、不符合幼儿健康成长规律和发展需要、以知识和技能传授为目标的手段、方式、内容、行为等[17]。从理论上讲，如果消除了这些内容，幼儿园教育“小学化”问题就解决了，但事实上这些内容的消除有很大的反复性。如果没有长效机制和专门制度的保障，这些“小学化”内容很难消除，长期以来幼儿园教育“小学化”治理的经验和教训深刻表明了这一點。因此，要更好地治理幼儿园教育“小学化”倾向就必须突破这种重现象消除、轻系统治理的浅表层次。
（二）幼儿园教育“小学化”治理的基本层次——建立主体共治长效机制
如前所述，从20世纪二三十年代老一辈学前人关注这一问题开始，我国幼儿园教育“小学化”问题持续了近一个世纪；而从《全国托幼工作会议纪要》中明确提出要防止和纠正这一问题算起，也已经过了四十余年。在此过程中该问题也经历过多次集中整治，总体而言一直在改善，但并未根除。这是因为教育部门和幼儿园等对幼儿园教育“小学化”治理的努力和成效往往在整治期过后难以持续，其中很多临时性、暂时性的治理和纠正措施很难持续性发挥作用，进而难以产生积累和叠加效应。只要一次整治完成，其治理的主体、职责等就自动消散了。还有一个重要原因是长期以来这一问题被视为政府一方的责任，没有形成政府、幼儿园、研究者等相关主体按责履职，共同治理的长效治理机制[18]。这个共同治理的长效机制的建构就是幼儿园教育“小学化”治理的基本层次。有了这一机制，相关主体的积极性和职能才能得到充分发挥，浅表层次的治理效果才能充分体现和长久保持。在这一长效机制中，如果政府的正确引导、指导、督导，幼儿园的积极实施和纠正，小学的主动衔接，教师的科学履职以及对商业机构的监管和治理能够形成一个完善的体系，那么这种治理的效果就能长久和持续；反之，则不然。不过，在这个治理体系中，大多数的相关主体都可以通过治理体系的建构和不断完善来规范，但是对于家长、商业机构等通过这一机制的建立和不断完善还是难以从根本上解决问题。因此，除了基本层次的治理外，还需要着力深度层次的治理才能为彻底解决这一问题提供更为坚实和广泛的基础。
（三）幼儿园教育“小学化”治理的深度层次——推动社会现代幼儿教育理性氛围的形成
幼儿园教育“小学化”是对现代儿童立场和现代幼儿园教育要求的严重违背，这在研究人员、行政管理人员、园长、教师等群体中已经基本形成了共识。但在现实中，部分家长、相关从业人员、商业机构持有的偏差态度、观念和行为让幼儿园教育“小学化”治理面临诸多现实困境。有些家长的某些心理和倾向被商业机构利用，商业机构的某些噱头和虚谬宣传被家长接受和进一步放大。在这种背景下，一些家长通过各种方式要求幼儿园提前开展小学的教学内容，这给幼儿园教育带来很大冲击。在调研中笔者了解到一个典型案例：一个村子中有两所幼儿园，一所是民办园，一所是村办园（集体办园，从性质上属于公办园）。由于村办园不教授识字、算数等内容，很多家长将孩子转到了收费更高，但是教授识字、算数等内容的民办园中，而村办园由于生源流失严重难以为继。家长在幼儿园阶段的教育中具有举足轻重的作用，没有家长的认同和支持，再完善的制度也难以充分发挥其作用。在幼儿园教育“小学化”治理中，商业机构、幼儿教育的其他从业人员、大众媒体等同样举足轻重，其认同和支持也是幼儿园“小学化”治理的重要基础[19]。因此，幼儿园教育“小学化”的治理除了形成长效的治理体系外，在根本上还是要各个主体共同努力，推动全社会形成现代幼儿教育的良性环境和理性氛围。这是破解幼儿园教育“小学化”治理问题的根基和深度层次，也是学前教育现代化的内在要求。
幼儿园教育“小学化”治理不是政府管理部门、幼儿园等一个或少数几个主体的事务和责任，也不是哪一个主体或少数几个主体就能够彻底解决的，其最终解决需要各个主体的共同努力和协同推进。当前，我国“小学化”治理行动正沿着这个路径分步推进，各项工作成效已经凸显。相信随着这些政策的逐步深入，幼儿园教育“小学化”现象将逐步消逝。
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本研究系教育部人文社会科学研究青年基金项目“教育质量形成机理及制度保障研究”（项目编号：18YJC880158）的阶段性研究成果。
通讯作者：吕武，[email protected]
（责任编辑 王平平）
【关键词】幼儿园教育；“小学化”；治理体系；治理层次
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）04-0002-05
【作者简介】吕武（1986-），男，甘肃平凉人，江苏第二师范学院学前教育学院讲师，博士。
幼儿园教育“小学化”是当前我国学前教育领域备受关注的问题。早在20世纪二三十年代，陈鹤琴、张宗麟等老一辈学前人就敏锐地注意到该问题，并做了很多深入而发人深省的分析和论述[1]。不过，在当时我国幼儿园教育事业发展非常缓慢，社会对其关注度整体不高，这些幼儿园教育内部的问题更没有得到太多注意。中华人民共和国建立后，我国在学习苏联以及幼儿园教育自主探索过程中针对当时国情，提出在幼儿园通过适当方式进行拼音、算数、识字等教学。这在当时社会文化水平普遍较低，迫切需要提升的背景下有其时代性和合理性，但之后这种教学倾向愈演愈烈，教学之风日渐盛行。改革开放后，幼儿园教育“小学化”倾向的问题被明确提了出来。迄今为止，政府、幼儿园、研究人员等一直在努力解决该问题，“小学化”倾向也在不断改善，但其治理仍面临很多困难和挑战。“小学化”倾向已成为我国幼儿园教育发展的一大顽疾和高质量发展的关键性制约，从根本上进行治理已刻不容缓。本文在梳理我国幼儿园教育“小学化”治理的历程、现状与困境的基础上，提出破解思路及统整建构三层治理结构的建议。
一、我国幼儿园教育“小学化”治理的历程、现状与困境
进入新世纪，尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》[2]（以下简称《规划纲要》）颁行以来，我国各级政府及其教育行政部门、园长、教师、研究人员等在幼儿园教育“小学化”治理方面做了很多努力，也取得了比较好的成效。但受幼儿园教育“小学化”治理结构、社会环境和氛围、教师专业水平等多方面因素制约，当前幼儿园教育“小学化”治理仍面临着一些突出问题与困难。
（一）我国幼儿园教育“小学化”治理的历程与现状
我国幼儿园教育“小学化”治理真正意义上的起点应是1979年10月《全国托幼工作会议纪要》的发布，其中明确提出“要防止和克服婴幼儿教育小学化和成人化”[3]。在此之前，我国幼儿园是崇尚教学的，提倡幼儿园教授拼音、识字、算数等内容。因此，该文件开启了我国幼儿园教育“小学化”治理的序幕。此后，消除和预防幼儿园教育“小学化”成为学前教育的重要内容。1979年12月颁行的《城市幼儿园工作条例（试行草案）》规定，“幼儿园必须根据幼儿年龄特点做好保教工作。要注意研究和改进保教方法，不要把教育小学生、中学生和成年人的材料和方法投到幼儿园中来”[4]。1981年发布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》中进一步提出幼儿园以游戏为基本活动形式，并对幼儿园教育内容和方式做出了比较明确的要求[5]。这为“小学化”防治奠定了较好基础。不过，一直到21世纪初，幼儿园教育“小学化”治理基本停留在政策倡导层次上，缺乏基本制度支撑和保障。
2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》[6]的颁行给幼儿园教育“小学化”治理提供了制度层面的基本依据，也标志着幼儿园教育“小学化”治理从政策倡导进入了制度规范的新阶段。2010年《规划纲要》颁行之后，幼儿园教育“小学化”治理的进程明显加快。2010年底出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下简称“国十条”）中明确指出要“防止和纠正幼儿园教育‘小学化’的倾向”[7]。这对幼儿园教育“小学化”治理产生了极大的推动作用。为了落实“国十条”的要求，2011年教育部发布的《关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知》提出要纠正幼儿园教育中“小学化”的方式和环境，严禁小学入学考试，建立动态监管机制等[8]，幼儿园教育“小学化”治理体系初步形成。为进一步强化幼儿园教育“小学化”治理，2018年教育部办公厅发布的《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》要求幼儿园坚决避免“小学化”的内容、方式和环境，提高教师专业化水平，小学则必须零起点教学[9]，进一步优化了幼儿园教育“小学化”的治理体系。2018年底中共中央、国务院发布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中重申要“开展幼儿园‘小学化’专项治理行动，坚决克服和纠正‘小学化’倾向”[10]。这从党和国家层面确立了幼儿园教育“小学化”治理的政策和制度依据。2020年教育部发布的《县域学前教育普及普惠督导评估办法》[11]以及中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》[12]中均将消除和预防幼儿园教育“小学化”作为基本要求。
从总体上分析，当前我国幼儿园教育“小学化”治理体系在国家层面已经有了较好的顶层设计。幼儿园教育“小学化”治理从理念倡导到教育要求，从教育过程到教育评价，从日常管理到监测监督等各方面都有了基本规定或规范。治理的对象和内容越来越清晰，幼儿园教育中“小学化”的内容、方式、环境等具体内容被逐步清理出来；治理的维度越来越丰富，从早期各种现象的消除和纠正到现在制度建设和纠正行为并重；治理的主体也越来越多元，与幼儿园教育“小学化”相关的主体越来越多地被吸收到治理体系中来。在国家幼儿园教育“小学化”治理体系之下，各地结合实际探索出了很多行之有效的制度，如福建的小学零起点教学承诺书制度，江西的问题清单销号制度等[13]。这些地方在政策制度方面的探索和尝试将幼儿园教育“小学化”治理推向深入，同时在这些制度的支撑下幼儿园教育“小学化”治理体系也逐步优化。 （二）我国幼儿园教育“小学化”治理的困境
1. 治理主要聚焦于内部，更多相关主体难以深度参与
幼儿教育“小学化”是多种因素综合作用的结果，因而幼儿教育“小学化”治理必是一个宏大的系统工程[14]。“小学化”现象虽然发生在学前教育领域内部，但其形成却是社会领域和学前教育领域等多种因素共同作用的结果。因此，幼儿园教育“小学化”治理需要从更宏大的社会环境和氛围的角度来分析和建构治理体系。当前，幼儿园教育“小学化”治理总体上仍在学前教育的范围内寻求治理方案和优化治理结构。近年来虽将小学、社区等也纳入治理主体的范围，但其职责划分和功能发挥并不充分。幼儿园教育“小学化”发生在学前教育内部，从内部对幼儿园教育“小学化”的纠正和消除确实是必要的，但如果不将其放在社会环境和氛围中考虑，更多相关主体就难以深度参与，问题也就难以从根本上得到解决。
2. 部分主体的合理诉求不能得到充分考虑和恰当处理
从利益相关者的角度分析，幼儿园教育“小学化”治理涉及的主体包括政府、幼儿园、小学、媒体、市场等机构或组织以及幼儿园教师、小学教师、家长、公众等个体或群体。从理论上讲，如果这些主体在幼儿园教育理念上一致，认识上相近，行动上趋同，幼儿园教育“小学化”问题自然就消解了。但问题就来自这些主体之间理念、认识和行动上的分歧。当前治理体系中，政府采取了比较统一的标准和方式。这样的优势在于能够比较彻底地消除“小学化”的内容和方式，但现实中也容易让幼儿园前阅读、前书写等活动被误解和误删。这种状况下，家长对于孩子上述方面发展的一些诉求就无法得到满足。为了让孩子能够获得这些方面的学习和发展，很多家长通过报各种培训班、请家庭教师等方式解决[15]。从总体上分析，这种方式虽然减少了幼儿园中的“小学化”，但只是将“小学化”挤压到了市场或家庭中，幼儿园教育“小学化”并未解决，只是发生了转移。
3. 治理的内容和目标不能体现出层次性和延展性
幼儿园教育“小学化”的成因是比较复杂的，其是由我国特有的历史文化与当前竞争性社会环境、制度建设不健全、教师教育能力和幼儿园管理水平不高等综合形成的[16]。从近年来我国幼儿园教育“小学化”治理的政策文本分析，其治理的内容和目标在思路上主要是负向严禁和正向引导，针对的主要是幼儿园教师教育能力和幼儿园管理等方面，从更多相关主体层面出发的制度建设非常少，文化引导方面就更少了。这样，治理的内容和目标就集中在了日常教育和行为管理方面，制度建設和文化养成方面严重不足，整个治理的内容和目标缺乏层次性和延展性。这样的方式对幼儿园管理和教师而言简单明了，易于操作，但是这种治理很难涉及理念、认识上问题的解决，深层次的制度和文化方面的问题难以真正触及。
4. 短期性整治与长期性问题陷入轮回交替的内卷化
幼儿园教育“小学化”的彻底根除和解决需要全社会形成现代儿童教育的理性氛围。从当前实践和众多研究来看，这一目标必然是一个长期的过程。当前幼儿园教育“小学化”治理虽然在努力建构和营造一个相关主体都参与的治理体系，但治理过程中总体仍以短期治理行动为主，长远和长期的治理规划和治理路径缺位。在治理或者整治行动中，“小学化”现象能够得到暂时消除，一旦整治结束或稍有放松则问题往往都会重新归位。这一困境让幼儿园教育“小学化”的治理成效难以形成有效积累，“小学化”治理在根本上难以取得突破和进展。
二、我国幼儿园教育“小学化”治理困境的破解思路
幼儿园教育“小学化”治理的目标比较明确，即在幼儿园教育中“去小学化”，呈现幼儿园教育本真的面貌和样态。当前，幼儿园教育“小学化”治理最突出的问题在于未将其置于社会整体性上考量，以致出现一系列的问题。因此，幼儿园教育“小学化”治理应从扩大视域，优化和完善治理体系着手。
（一）从整体性视角优化治理体系，精准区分治理对象
当前，幼儿园教育“小学化”治理基本是在幼儿园层面上进行的，因此其治理对象集中在了幼儿园教育中“小学化”的行为，这也是当前治理的最大局限。如果将其放在社会背景下整体进行分析，那么就需要对治理对象重新进行划分，即幼儿园教育“小学化”治理存在三个不同层次的对象：幼儿园；由政府、幼儿园、小学构成，可以通过政策制度直接规范和调整的系统；由政府、幼儿园、小学、家长、媒体、研究人员等相关主体构成，需要通过理性文化氛围进行调节或发挥影响的系统。
（二）合理划分和建构治理的目标层次，充实治理体系
对象划分清楚后，接着需要做的就是合理确定治理的层次。幼儿园作为“小学化”治理的直接指向和载体，其在治理过程中有内在的相对独立性，构成第一个目标层次。政府、幼儿园、小学等构成的体系作为“小学化”治理的外围对其产生直接影响，可以通过政策制度直接来规范和协调，是一个相对独立的体系，构成治理目标中的第二个目标层次。家长、媒体、社会公众、市场等相关主体很难通过直接的方式对其进行规范，需要通过外部环境的塑造和文化的生成才能间接引导其参与到整个治理体系中，构成治理的第三个目标层次。
（三）科学分配不同治理层次的治理内容，完善制度保障
从治理体系中不同对象和不同层次的治理能力承载分析，第一个层次的治理主要是针对幼儿园教育内部“小学化”的方式、内容、环境、评价等问题，旨在从形式上消除幼儿园教育“小学化”现象；第二个层次的治理主要是通过政策和制度规范，构建消除和预防“小学化”的制度体系；第三个层次的治理主要是通过营造“去小学化”和“反小学化”的社会氛围，进而引领各个相关主体自觉地参与到“小学化”的治理中，发挥自身的优势，推进幼儿园教育向儿童化、现代化演进。此外，治理体系效能的充分发挥还需要建构让各相关主体责任明确、主体之间协作顺畅的制度保障体系。
三、幼儿园教育“小学化”三层治理结构的统整构建 近年来，伴随着幼儿园教育“小学化”治理取得较好成效的同时，一些新的问题又开始显现，如治理成效是否持久，部分家长“小学化”诉求是否需要回应、如何回应，教师、家长等之间的分歧该如何弥合等。这一方面反映出幼儿园教育“小学化”治理的复杂性，同时也说明对其治理还需要往更深层次上推进。在当前治理体系的基础上，建构由浅到深、由表及里的治理路径和治理结构尤显必要和紧迫。
（一）幼儿园教育“小学化”治理的浅表层次——消除和纠正“小学化”现象
幼儿园教育“小学化”治理的浅表层次是指消除幼儿园教育“小学化”的具体表现。幼儿园教授汉语拼音、识字、计算、英语等小学课程内容；布置幼儿完成小学内容的家庭作业；组织小学内容有关考试测验；脱离幼儿生活情景以课堂集中授课方式为主组织安排一日活动；以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练；未创设多种活动区域（区角）且未提供充足的玩教具、游戏材料和图书……这些以小学常用的教育教学内容或方式开展的活动是幼儿园教育“小学化”的最基本表现。幼儿园教育“小学化”治理的浅表层次就是在幼儿园中最大限度地消除这些不适合幼儿园教育要求、不符合幼儿健康成长规律和发展需要、以知识和技能传授为目标的手段、方式、内容、行为等[17]。从理论上讲，如果消除了这些内容，幼儿园教育“小学化”问题就解决了，但事实上这些内容的消除有很大的反复性。如果没有长效机制和专门制度的保障，这些“小学化”内容很难消除，长期以来幼儿园教育“小学化”治理的经验和教训深刻表明了这一點。因此，要更好地治理幼儿园教育“小学化”倾向就必须突破这种重现象消除、轻系统治理的浅表层次。
（二）幼儿园教育“小学化”治理的基本层次——建立主体共治长效机制
如前所述，从20世纪二三十年代老一辈学前人关注这一问题开始，我国幼儿园教育“小学化”问题持续了近一个世纪；而从《全国托幼工作会议纪要》中明确提出要防止和纠正这一问题算起，也已经过了四十余年。在此过程中该问题也经历过多次集中整治，总体而言一直在改善，但并未根除。这是因为教育部门和幼儿园等对幼儿园教育“小学化”治理的努力和成效往往在整治期过后难以持续，其中很多临时性、暂时性的治理和纠正措施很难持续性发挥作用，进而难以产生积累和叠加效应。只要一次整治完成，其治理的主体、职责等就自动消散了。还有一个重要原因是长期以来这一问题被视为政府一方的责任，没有形成政府、幼儿园、研究者等相关主体按责履职，共同治理的长效治理机制[18]。这个共同治理的长效机制的建构就是幼儿园教育“小学化”治理的基本层次。有了这一机制，相关主体的积极性和职能才能得到充分发挥，浅表层次的治理效果才能充分体现和长久保持。在这一长效机制中，如果政府的正确引导、指导、督导，幼儿园的积极实施和纠正，小学的主动衔接，教师的科学履职以及对商业机构的监管和治理能够形成一个完善的体系，那么这种治理的效果就能长久和持续；反之，则不然。不过，在这个治理体系中，大多数的相关主体都可以通过治理体系的建构和不断完善来规范，但是对于家长、商业机构等通过这一机制的建立和不断完善还是难以从根本上解决问题。因此，除了基本层次的治理外，还需要着力深度层次的治理才能为彻底解决这一问题提供更为坚实和广泛的基础。
（三）幼儿园教育“小学化”治理的深度层次——推动社会现代幼儿教育理性氛围的形成
幼儿园教育“小学化”是对现代儿童立场和现代幼儿园教育要求的严重违背，这在研究人员、行政管理人员、园长、教师等群体中已经基本形成了共识。但在现实中，部分家长、相关从业人员、商业机构持有的偏差态度、观念和行为让幼儿园教育“小学化”治理面临诸多现实困境。有些家长的某些心理和倾向被商业机构利用，商业机构的某些噱头和虚谬宣传被家长接受和进一步放大。在这种背景下，一些家长通过各种方式要求幼儿园提前开展小学的教学内容，这给幼儿园教育带来很大冲击。在调研中笔者了解到一个典型案例：一个村子中有两所幼儿园，一所是民办园，一所是村办园（集体办园，从性质上属于公办园）。由于村办园不教授识字、算数等内容，很多家长将孩子转到了收费更高，但是教授识字、算数等内容的民办园中，而村办园由于生源流失严重难以为继。家长在幼儿园阶段的教育中具有举足轻重的作用，没有家长的认同和支持，再完善的制度也难以充分发挥其作用。在幼儿园教育“小学化”治理中，商业机构、幼儿教育的其他从业人员、大众媒体等同样举足轻重，其认同和支持也是幼儿园“小学化”治理的重要基础[19]。因此，幼儿园教育“小学化”的治理除了形成长效的治理体系外，在根本上还是要各个主体共同努力，推动全社会形成现代幼儿教育的良性环境和理性氛围。这是破解幼儿园教育“小学化”治理问题的根基和深度层次，也是学前教育现代化的内在要求。
幼儿园教育“小学化”治理不是政府管理部门、幼儿园等一个或少数几个主体的事务和责任，也不是哪一个主体或少数几个主体就能够彻底解决的，其最终解决需要各个主体的共同努力和协同推进。当前，我国“小学化”治理行动正沿着这个路径分步推进，各项工作成效已经凸显。相信随着这些政策的逐步深入，幼儿园教育“小学化”现象将逐步消逝。
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本研究系教育部人文社会科学研究青年基金项目“教育质量形成机理及制度保障研究”（项目编号：18YJC880158）的阶段性研究成果。
通讯作者：吕武，[email protected]
（责任编辑 王平平）