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摘要：解答“钱学森之问”须改变专才培养模式，树立育才先育人的通识教育观念。“通中西、通古今，有知识、有见识”是通识教育在中国的应有之义。加强通识教育的三点建议是：应加强我国高等教育中民族文化归属感的生成；强调思维能力的提高，提倡研究性学习；提高高校教师通识教育意识及能力。
关键词：通识教育；育才先育人；民族文化归属感
作者简介：李滢瑜（1974-），女，湖南岳阳人，中南大学高等教育研究所硕士研究生。（湖南?长沙?410083）
中图分类号：G640?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）22-0006-02
一、树立育才先育人的通识教育观念
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？“钱学森之问”可以说是针对20世纪50年代以来教育结果的一个诘问。在对“钱学森之问”的反思中，大学理念方面的“崇尚学术卓越”，大学体制方面的“去行政化”，大学人才培养模式方面的“通识教育”等成为关注焦点。
应树立育才先育人的通识教育观念。人才，是“人”+“才”，“人”在“才”之前，育才先当育人。以育人为本，因材施教，是人才培养的不二法门。孟子以“得天下英才而教育之”[1]为君子三乐之一。人人材质不同，成才也须天赋，虽然天生我材必有用，“英才”却可遇而不可求，因而并非人人都可成为钱学森所说的杰出人才，但“成人”却是“我欲仁，斯仁至矣”，[2]是人人可以力致而成之事。朱子也说“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也”。[3]20世纪50年代以来，我国学习苏联模式的专才教育，十分重视“才”的教育，而几乎完全忽略“人”的教育，结果是不但杰出人才千呼万唤出不来，还导致很多人民族文化归属感的缺失，长此以往，恐国将不国矣。
现在通识教育在我国教育界得到普遍认可和实施，这是因为：一，实践证明20世纪50年代以来苏联模式的专才教育已不能适应日新月异的社会经济发展，美国模式的通识教育能较好对治专才教育的缺陷。二，通识教育能适应时代的变化，适应知识经济和全球化：使学生对不同学科的知识能够相互通融，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考，收集资料，与人交流合作，达到不同文化和不同专业之间的沟通。三，通识教育能够满足学生个人发展的需求：成为一个具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人。一言蔽之，通识教育能同时满足个体、学科、社会三方面的价值需求。
二、“通中西、通古今，有知识、有见识”是通识教育在中国的应有之义
以“人的发展”为核心的通识教育理念得到普遍认同，但国内学者在“通识教育”的概念、内涵与目标的诠释方面见仁见智，迄今为止并无定论。笔者以为在中国，“通识”二字当取“通中西、通古今”之“通”意，“有知识、有见识”之“识”意。
中西思维与文化的根本不同，要求我国的通识教育“通中西，通古今”。梁漱溟先生认为中西发达思维有“理性”与“理智”之分，中国文化“向内用力”，而西方文化偏于“向外用力”。由于思维倾向的不同，西方文化理智发达，“向外用力”较著，因而科学发展长足；而中国是理性早熟，偏于“向内用力”，科学的发展在历史中早发而半途停滞。[4]因此我们的教育在向外国学习的时候，十分着力于科学技术方面人才培养的赶超，这本是应有之义。但全然地舍此就彼，几乎完全割裂我国文化传统的做法却使我们接近“人”“才”两空。
另外，中国文化作为一种早熟文明，还具有包融性极强的特点。历史上，中国文化贯通包融外来文化是中国文化不断得以充实发展的原因。胡适称：“必也先周知我之精神与他人之精神果何在，又须知人与我相异之处果何在，然后可以取他人所长，补我所不足，折中新旧，贯通东西，以成一新中国之新文明。”[5]美国的通识课程也设置了其他文明经典的内容，也希望贯通东西不同文明，但它最终体现出来的还是西方文明中心。这个结果与西方思维的世界观不太容易接纳其他文化很有关系，比较起来中国文化包融性之所以强，可能在于它是一种天人合一的世界观，是一种“人—世界”的世界观，这种世界观与西方“主观—客观”的二元对立的世界观很不相同。[6]
通古今则是由于世界各国发展至今面临许多共同问题或棘手难题时，多向“轴心时代”文明寻源问径而提出的要求。科学脱胎于人文哲学，到现代科技的发展可谓登峰造极，到了可以自毁人类文明的阶段。科学知识的大爆炸，后现代知识观对客观知识的质疑，人类精神家园的迷失等等，都促使人们渴望返本归源，希望籍由对古代人文哲学发展脉络的贯通了解，理清思维与实践的关系，更好地解答现实活中的困境和难题，创造更美好的人化世界。
有知识是指具备一定古今中外、天文地理、人文历史知识。有知识是有见识是前提，但有知识的人未必有见识。有见识是指对人与世界发展的历史、现在、未来具有高屋建瓴的洞见。在我们的教育中，知识可以传授，见识则须体悟。
总而言之，通中西、通古今，必以一定的人文知识、科学知识为基础，贯通其中人类发展、科学思维发展的精义，可谓有见识。
三、加强我国通识教育的三点建议
我国的通识教育正经历着一个由表及里，由模仿到深层选择与适应的过程。我国高校在学习西方特别是美国通识教育成功经验的同时，应考虑到我国国情、文化、人才需求的不同以及有效利用和整合本校资源，这已成为共识。如果在此基础上能够前瞻性地将我国高教事业纳入未来国际竞争的大视野进行考量，必将对高校的长远发展大有裨益。在这种大视野观照下，笔者有以下三点建议。
1.需要加强我国教育中民族文化归属感的生成
加强我国教育中民族文化归属感的生成势在必行，而通中西、通古今就会产生强烈的民族文化归属感。这不仅是我国作为一个民族国家高等教育系统应然的民族性使命，[7]也是一种世界性使命。
当今世界经济格局最显著特点是全球化。全球化是在以美国等西方国家主导下的全球化，是在一种不公正国际秩序下进行的全球化。有学者指出，经济全球化的形势下我国应重点解决民族自信心问题。[8]实际上民族自信心是对未来的信心，民族自豪感是对历史的自豪，而民族归属感是对现在的归属。没有对历史的民族自豪感就没有对现在的民族归属感，也就无法产生对未来的民族自信心。随着社会的急剧转型，加上对传统文化教育的极度弱化，以及对西方文化与科学的尊奉，物质上的功利化，我们对本民族本国的热爱显得越来越浅层化、物质化和激进化，这些都不利于民族归属感的真正生根发芽。在高等教育国际化方面，我们面对着的实际上是一种文化“施化”与“受化”的优势之争。[9]它的结果将影响到世界发展的趋势与未来。如果不加强民族文化归属感的生成，就势必使美国化、外国化一统天下教育，如斯所化之人必多缺乏中国文化中的内省与和平天下的主张，而多向外竞争掠夺的心向，将不可不谓憾事也。 笔者以为甘阳先生所提出的通识课程内容能够比较好地解决这个问题。他建议开设中国文明史、中国人文经典、大学古代汉语、西方人文经典、西方文明史五门核心通识课程。[10]我们大力加强本国文化的教育，一方面在于它是我们的根本所在，能更好地帮助我们解决人生问题，另一方面也在于我们中国自创的文化成熟而伟大，某些方面正是西方文明要向东方取法的所在。我们也学习西方文化，一方面在于他们科学理性的思维值得借鉴，另一方面也在于我们中国的文化历来就是开放而包容的文化，并能在不断开放与包容中创新与充实中国的文化。中西文化同时学习与比较，可以使我们学生的多种思维能力较好地发展起来，能增强文化理解力、包容心，提高民族文化自豪感，更好地适应全球化的新时代。
2.强调思维能力的提高，提倡研究性学习
科技创新能力的提高，有赖于思维能力的提高，可以通过研究性学习较好地培育生成。
在中国现有本科通识教育模式中，比较常见的实施方法是前两年集中进行通识教育，后两年进行专业教育。这种分段而治的方式为人诟病的原因在于在于把通识教育等同于通识课程后，在我国现实情境中师生均把通识课程当作轻松混学分，增长一点通识知识，可有可无或锦上添花的课程，“没有严格的教学要求和训练要求”，[11]无法达到提高思维能力的效果。虽然有人建议向日本学习，将本科四年都实行通识教育，而将专业教育延后至研究生阶段，但这仍然是治标不治本的做法。通识教育一个重要的教育目标应该是学生思维能力的提高。思维能力的提高，美国将之细化为阅读能力、写作能力、批判性思维能力、审美能力等，这几种能力归根到底还是思维能力的体现。
强调思维能力的提高，那么不论是通识教育课程还是专业课程，教与学的着重点就不仅仅在于知识的掌握，而是同时更注重思维能力的启发和演练，这就能使学习的迁移力大大提高，并可使举一反三、触类旁通将成为学习者的有意识行为。强调思维能力的提高等于是向教师充分有效地利用已有校本资源提出要求，向教师充分调动自身主观能动性提出要求。
组织研究性学习，是促成思维能力提高的有效方式，它需要配以适当的教材，采取多种有利于研究性学习的方式。我国现有一般的教材知识体系多以陈述“是什么”为主，并辅以简单的分析，而作为课程体系链的“为什么”往往被忽略。我们须完成由“是什么”到“为什么”的“授”“学”之道的转变。[12]复旦大学实施通识教育主要是通过项目或课题进行研究性学习，帮助学生获得发现问题、探究问题、解决问题的路径，为学生提供问题解决、沟通、思考的机会。[13]甘阳先生认为应开设少数有一定强度要求和难度要求的“核心课程”，同时建立“助教制度”来发展“小班讨论”的教学方式。[14]
不得不承认，通识教育在我国大学的实施，这是极其重要，又极其难办的一点。
3.提高高校教师通识教育意识及能力
加强通识教育也对高校教师提出较高要求。通识教育意识是指把通识教育当作一种以人的发展为核心的现代大学教育理念内化成为贯穿教师言行的自觉意识；通识教育能力是指进行通识教育这种人才培养模式所需要的能力，包括自身人文素养的提高，学科群知识琏接的能力，与不同学科教师的课程合作能力等。也可简而言之，前者是指“通中西、通古今”的意识，后者是指“有知识、有见识”。
加强通识教育在现阶段主要需要在教师层面突破。由于我国的通识教育理念构建和制度建设进程首先是一个自上而下由“政府与文化精英主导的共识诉求过程”，各级各类学校教育的具体执行人员在做着的、其力所能及的通识教育，往往与精英们所说的通识教育相去甚远。[15]解决我国通识教育中存在的问题，提高通识教育的效果，在现阶段主要需要在教师层面突破，以期使这种旨在兼顾全体并惠及个人发展的人才模式克服外在条件的不足，而达到良好效果，亦即至少能向学生开示“向上发展”的通途及资源所在。
这种突破要求高校教师提高通识教育意识及能力。学者施一公认为，“高层次的人才，尤其是大学的优秀教授，往往既可以从事最前沿的基础或应用科学的研究，也可以担当最重要的技术总监、促进高科技产业的发展。为什么？因为这些高端人才站得高、看得远，可以掌管全局。”[16]施一公所认为的“高层次人才”可能并非钱学森所说的“杰出人才”，但应该算是一位具备通识教育能力的教师。教师往往对学生充满“青出于蓝而胜于蓝”的期待，而学生又往往期待就教于高水平的教师，因为“取法乎上，得乎其中，取法乎中，得乎其下”常常是不争的事实。所以教师具备了通识教育能力，还需加强自我通识教育意识，在教育实践中与学生教学相长。若能如此，那么我国的通识教育效果就可能由此而提高，由此而渐渐孕育出较高质量的人才。
参考文献：
[1]孟子.孟子[M].朱熹.四书章句集注.北京:中华书局,1983:354.
[2]孔子.论语[M].朱熹.四书章句集注.北京:中华书局,1983:100.
[3]朱熹,注.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983:362.
[4]梁漱溟.中国文化要义[M].上海:上海人民出版社,2005:109-123.
[5]胡适.非留学篇[EB/OL].http://reading.cersp.com/DeepRead/Histroy/
200603/1147.html.
[6]张世英.哲学导论[M].北京:北京大学出版社,2002:3-14．
[7]张少雄.民族国家高等教育系统的应然使命[J].现代大学教育,2010,
(2):1-8.
[8]田建国.社会环境变化:青少年教育的新课题[N].中国教育报,2007-05-08(3).
[9]张少雄.高等教育国际化与中国高等教育施化力培育[J].现代大学教育,2004,(5):19-24．
[10]甘阳.大学通识教育的纲与目[J].同济大学学报(社会科学版),2007,
(4):1-6．
[11]甘阳.大学通识教育的两个中心环节[J].读书,2006,(4):3-11．
[12]李芳,张超.钱学森之问:逆转由“是什么”到“为什么”的大学传统“授”“学”之道[J].黑龙江高教研究,2010,(3):5-7．
[13]乐毅,陈娌,陆优优.复旦的通识教育与新生研究性学习能力培养[J].上海教育,2007,(13):30-31．
[14]甘阳.大学通识教育的两个中心环节[J].读书,2006,(4):3-11．
[15]李曼丽.中国大学通识教育理念及制度的构建反思:1995-2005[J].北京大学教育评论,2006,(7):86-100．
[16]施一公.中国未来的核心竞争力究竟是什么?[EB/OL].http://www.sciencenet.cn/m/user_content.aspx?id=339557.
（责任编辑：王祝萍）
关键词：通识教育；育才先育人；民族文化归属感
作者简介：李滢瑜（1974-），女，湖南岳阳人，中南大学高等教育研究所硕士研究生。（湖南?长沙?410083）
中图分类号：G640?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）22-0006-02
一、树立育才先育人的通识教育观念
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？“钱学森之问”可以说是针对20世纪50年代以来教育结果的一个诘问。在对“钱学森之问”的反思中，大学理念方面的“崇尚学术卓越”，大学体制方面的“去行政化”，大学人才培养模式方面的“通识教育”等成为关注焦点。
应树立育才先育人的通识教育观念。人才，是“人”+“才”，“人”在“才”之前，育才先当育人。以育人为本，因材施教，是人才培养的不二法门。孟子以“得天下英才而教育之”[1]为君子三乐之一。人人材质不同，成才也须天赋，虽然天生我材必有用，“英才”却可遇而不可求，因而并非人人都可成为钱学森所说的杰出人才，但“成人”却是“我欲仁，斯仁至矣”，[2]是人人可以力致而成之事。朱子也说“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也”。[3]20世纪50年代以来，我国学习苏联模式的专才教育，十分重视“才”的教育，而几乎完全忽略“人”的教育，结果是不但杰出人才千呼万唤出不来，还导致很多人民族文化归属感的缺失，长此以往，恐国将不国矣。
现在通识教育在我国教育界得到普遍认可和实施，这是因为：一，实践证明20世纪50年代以来苏联模式的专才教育已不能适应日新月异的社会经济发展，美国模式的通识教育能较好对治专才教育的缺陷。二，通识教育能适应时代的变化，适应知识经济和全球化：使学生对不同学科的知识能够相互通融，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考，收集资料，与人交流合作，达到不同文化和不同专业之间的沟通。三，通识教育能够满足学生个人发展的需求：成为一个具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人。一言蔽之，通识教育能同时满足个体、学科、社会三方面的价值需求。
二、“通中西、通古今，有知识、有见识”是通识教育在中国的应有之义
以“人的发展”为核心的通识教育理念得到普遍认同，但国内学者在“通识教育”的概念、内涵与目标的诠释方面见仁见智，迄今为止并无定论。笔者以为在中国，“通识”二字当取“通中西、通古今”之“通”意，“有知识、有见识”之“识”意。
中西思维与文化的根本不同，要求我国的通识教育“通中西，通古今”。梁漱溟先生认为中西发达思维有“理性”与“理智”之分，中国文化“向内用力”，而西方文化偏于“向外用力”。由于思维倾向的不同，西方文化理智发达，“向外用力”较著，因而科学发展长足；而中国是理性早熟，偏于“向内用力”，科学的发展在历史中早发而半途停滞。[4]因此我们的教育在向外国学习的时候，十分着力于科学技术方面人才培养的赶超，这本是应有之义。但全然地舍此就彼，几乎完全割裂我国文化传统的做法却使我们接近“人”“才”两空。
另外，中国文化作为一种早熟文明，还具有包融性极强的特点。历史上，中国文化贯通包融外来文化是中国文化不断得以充实发展的原因。胡适称：“必也先周知我之精神与他人之精神果何在，又须知人与我相异之处果何在，然后可以取他人所长，补我所不足，折中新旧，贯通东西，以成一新中国之新文明。”[5]美国的通识课程也设置了其他文明经典的内容，也希望贯通东西不同文明，但它最终体现出来的还是西方文明中心。这个结果与西方思维的世界观不太容易接纳其他文化很有关系，比较起来中国文化包融性之所以强，可能在于它是一种天人合一的世界观，是一种“人—世界”的世界观，这种世界观与西方“主观—客观”的二元对立的世界观很不相同。[6]
通古今则是由于世界各国发展至今面临许多共同问题或棘手难题时，多向“轴心时代”文明寻源问径而提出的要求。科学脱胎于人文哲学，到现代科技的发展可谓登峰造极，到了可以自毁人类文明的阶段。科学知识的大爆炸，后现代知识观对客观知识的质疑，人类精神家园的迷失等等，都促使人们渴望返本归源，希望籍由对古代人文哲学发展脉络的贯通了解，理清思维与实践的关系，更好地解答现实活中的困境和难题，创造更美好的人化世界。
有知识是指具备一定古今中外、天文地理、人文历史知识。有知识是有见识是前提，但有知识的人未必有见识。有见识是指对人与世界发展的历史、现在、未来具有高屋建瓴的洞见。在我们的教育中，知识可以传授，见识则须体悟。
总而言之，通中西、通古今，必以一定的人文知识、科学知识为基础，贯通其中人类发展、科学思维发展的精义，可谓有见识。
三、加强我国通识教育的三点建议
我国的通识教育正经历着一个由表及里，由模仿到深层选择与适应的过程。我国高校在学习西方特别是美国通识教育成功经验的同时，应考虑到我国国情、文化、人才需求的不同以及有效利用和整合本校资源，这已成为共识。如果在此基础上能够前瞻性地将我国高教事业纳入未来国际竞争的大视野进行考量，必将对高校的长远发展大有裨益。在这种大视野观照下，笔者有以下三点建议。
1.需要加强我国教育中民族文化归属感的生成
加强我国教育中民族文化归属感的生成势在必行，而通中西、通古今就会产生强烈的民族文化归属感。这不仅是我国作为一个民族国家高等教育系统应然的民族性使命，[7]也是一种世界性使命。
当今世界经济格局最显著特点是全球化。全球化是在以美国等西方国家主导下的全球化，是在一种不公正国际秩序下进行的全球化。有学者指出，经济全球化的形势下我国应重点解决民族自信心问题。[8]实际上民族自信心是对未来的信心，民族自豪感是对历史的自豪，而民族归属感是对现在的归属。没有对历史的民族自豪感就没有对现在的民族归属感，也就无法产生对未来的民族自信心。随着社会的急剧转型，加上对传统文化教育的极度弱化，以及对西方文化与科学的尊奉，物质上的功利化，我们对本民族本国的热爱显得越来越浅层化、物质化和激进化，这些都不利于民族归属感的真正生根发芽。在高等教育国际化方面，我们面对着的实际上是一种文化“施化”与“受化”的优势之争。[9]它的结果将影响到世界发展的趋势与未来。如果不加强民族文化归属感的生成，就势必使美国化、外国化一统天下教育，如斯所化之人必多缺乏中国文化中的内省与和平天下的主张，而多向外竞争掠夺的心向，将不可不谓憾事也。 笔者以为甘阳先生所提出的通识课程内容能够比较好地解决这个问题。他建议开设中国文明史、中国人文经典、大学古代汉语、西方人文经典、西方文明史五门核心通识课程。[10]我们大力加强本国文化的教育，一方面在于它是我们的根本所在，能更好地帮助我们解决人生问题，另一方面也在于我们中国自创的文化成熟而伟大，某些方面正是西方文明要向东方取法的所在。我们也学习西方文化，一方面在于他们科学理性的思维值得借鉴，另一方面也在于我们中国的文化历来就是开放而包容的文化，并能在不断开放与包容中创新与充实中国的文化。中西文化同时学习与比较，可以使我们学生的多种思维能力较好地发展起来，能增强文化理解力、包容心，提高民族文化自豪感，更好地适应全球化的新时代。
2.强调思维能力的提高，提倡研究性学习
科技创新能力的提高，有赖于思维能力的提高，可以通过研究性学习较好地培育生成。
在中国现有本科通识教育模式中，比较常见的实施方法是前两年集中进行通识教育，后两年进行专业教育。这种分段而治的方式为人诟病的原因在于在于把通识教育等同于通识课程后，在我国现实情境中师生均把通识课程当作轻松混学分，增长一点通识知识，可有可无或锦上添花的课程，“没有严格的教学要求和训练要求”，[11]无法达到提高思维能力的效果。虽然有人建议向日本学习，将本科四年都实行通识教育，而将专业教育延后至研究生阶段，但这仍然是治标不治本的做法。通识教育一个重要的教育目标应该是学生思维能力的提高。思维能力的提高，美国将之细化为阅读能力、写作能力、批判性思维能力、审美能力等，这几种能力归根到底还是思维能力的体现。
强调思维能力的提高，那么不论是通识教育课程还是专业课程，教与学的着重点就不仅仅在于知识的掌握，而是同时更注重思维能力的启发和演练，这就能使学习的迁移力大大提高，并可使举一反三、触类旁通将成为学习者的有意识行为。强调思维能力的提高等于是向教师充分有效地利用已有校本资源提出要求，向教师充分调动自身主观能动性提出要求。
组织研究性学习，是促成思维能力提高的有效方式，它需要配以适当的教材，采取多种有利于研究性学习的方式。我国现有一般的教材知识体系多以陈述“是什么”为主，并辅以简单的分析，而作为课程体系链的“为什么”往往被忽略。我们须完成由“是什么”到“为什么”的“授”“学”之道的转变。[12]复旦大学实施通识教育主要是通过项目或课题进行研究性学习，帮助学生获得发现问题、探究问题、解决问题的路径，为学生提供问题解决、沟通、思考的机会。[13]甘阳先生认为应开设少数有一定强度要求和难度要求的“核心课程”，同时建立“助教制度”来发展“小班讨论”的教学方式。[14]
不得不承认，通识教育在我国大学的实施，这是极其重要，又极其难办的一点。
3.提高高校教师通识教育意识及能力
加强通识教育也对高校教师提出较高要求。通识教育意识是指把通识教育当作一种以人的发展为核心的现代大学教育理念内化成为贯穿教师言行的自觉意识；通识教育能力是指进行通识教育这种人才培养模式所需要的能力，包括自身人文素养的提高，学科群知识琏接的能力，与不同学科教师的课程合作能力等。也可简而言之，前者是指“通中西、通古今”的意识，后者是指“有知识、有见识”。
加强通识教育在现阶段主要需要在教师层面突破。由于我国的通识教育理念构建和制度建设进程首先是一个自上而下由“政府与文化精英主导的共识诉求过程”，各级各类学校教育的具体执行人员在做着的、其力所能及的通识教育，往往与精英们所说的通识教育相去甚远。[15]解决我国通识教育中存在的问题，提高通识教育的效果，在现阶段主要需要在教师层面突破，以期使这种旨在兼顾全体并惠及个人发展的人才模式克服外在条件的不足，而达到良好效果，亦即至少能向学生开示“向上发展”的通途及资源所在。
这种突破要求高校教师提高通识教育意识及能力。学者施一公认为，“高层次的人才，尤其是大学的优秀教授，往往既可以从事最前沿的基础或应用科学的研究，也可以担当最重要的技术总监、促进高科技产业的发展。为什么？因为这些高端人才站得高、看得远，可以掌管全局。”[16]施一公所认为的“高层次人才”可能并非钱学森所说的“杰出人才”，但应该算是一位具备通识教育能力的教师。教师往往对学生充满“青出于蓝而胜于蓝”的期待，而学生又往往期待就教于高水平的教师，因为“取法乎上，得乎其中，取法乎中，得乎其下”常常是不争的事实。所以教师具备了通识教育能力，还需加强自我通识教育意识，在教育实践中与学生教学相长。若能如此，那么我国的通识教育效果就可能由此而提高，由此而渐渐孕育出较高质量的人才。
参考文献：
[1]孟子.孟子[M].朱熹.四书章句集注.北京:中华书局,1983:354.
[2]孔子.论语[M].朱熹.四书章句集注.北京:中华书局,1983:100.
[3]朱熹,注.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983:362.
[4]梁漱溟.中国文化要义[M].上海:上海人民出版社,2005:109-123.
[5]胡适.非留学篇[EB/OL].http://reading.cersp.com/DeepRead/Histroy/
200603/1147.html.
[6]张世英.哲学导论[M].北京:北京大学出版社,2002:3-14．
[7]张少雄.民族国家高等教育系统的应然使命[J].现代大学教育,2010,
(2):1-8.
[8]田建国.社会环境变化:青少年教育的新课题[N].中国教育报,2007-05-08(3).
[9]张少雄.高等教育国际化与中国高等教育施化力培育[J].现代大学教育,2004,(5):19-24．
[10]甘阳.大学通识教育的纲与目[J].同济大学学报(社会科学版),2007,
(4):1-6．
[11]甘阳.大学通识教育的两个中心环节[J].读书,2006,(4):3-11．
[12]李芳,张超.钱学森之问:逆转由“是什么”到“为什么”的大学传统“授”“学”之道[J].黑龙江高教研究,2010,(3):5-7．
[13]乐毅,陈娌,陆优优.复旦的通识教育与新生研究性学习能力培养[J].上海教育,2007,(13):30-31．
[14]甘阳.大学通识教育的两个中心环节[J].读书,2006,(4):3-11．
[15]李曼丽.中国大学通识教育理念及制度的构建反思:1995-2005[J].北京大学教育评论,2006,(7):86-100．
[16]施一公.中国未来的核心竞争力究竟是什么?[EB/OL].http://www.sciencenet.cn/m/user_content.aspx?id=339557.
（责任编辑：王祝萍）