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摘 要
移情是幼儿利他行为和亲社会行为的重要动机源，移情中的“冷认知”指具有较高情绪认知能力的儿童，在面对同伴痛苦的情绪时，可能不会给予同伴安慰或者帮助，而是采取不予理睬的方式。本文主要从家庭、气质、同伴、教师和性别等几个方面对其产生原因进行分析，并采取相应的干预措施进行指导。
关键词
移情 冷认知 原因 干预
一、对移情中“冷认知”现象的认知
“冷认知”现象是最近在有关儿童欺负行为的研究中发现的，即一些喜欢欺负他人的儿童在“心理能力”上得分较高，他们能较好地认识到自己行为的后果，但却喜欢给别人造成痛苦，即缺乏移情能力。移情包括两个认知成分和一个情感成分。第一个认知成分是辨别、命名他人情绪情感的能力，只有在此基础上，才能产生与他人共有的情绪反应。这种能力在婴儿期就有所表现，如1岁以前的婴儿能根据周围成人的高兴、愤怒和其他面部表情作出不同的反应。第二个认知成分是观点采择能力，这需要幼儿具备更复杂的认知技能，即能根据获得的情绪线索推测他人的内部情绪状态。移情的情感成分是幼儿移情中最重要的成分，指儿童在理解别人情绪的基础上作出与别人相似的情绪反应的能力。移情中的“冷认知”现象，即具有较高情绪认知能力的儿童，他们能够很好地认识他人的情绪状态，但在面对同伴痛苦的情绪时，他们可能不会给予同伴安慰或者帮助，而是采取不予理睬的方式。这类儿童由于对情绪情境有较好的认知，知道怎样会引起同伴的不良情绪体验，因而，他们有可能会表现出更多的伤害同伴的行为。
二、对“冷认知”现象的原因透视
（一）幼儿的气质差异
气质类型的差异使幼儿呈现出不同的移情反应水平。比如，黏液质的人反应性、感受性和主动性均很弱，他们情绪不易激动，也不易流露感情；而多血质的人反应性、兴奋性都很强，灵活性高，善于交际和调节自己的情绪。英国、澳大利亚等国进行的研究也发现：与一般儿童相比，欺负儿童者通常具有较高的神精质倾向，感情冷漠；情绪不稳定，容易冲动和生气等气质特征。
（二）家庭教养方式和亲子互动
家庭是孩子的第一所学校，“冷认知”现象与家庭教养方式和亲子互动存在密切相关。目前，很多家庭都高喊“不让孩子输在起跑线上”，特别注重读、写、算等认知层面的教育，给孩子报各种各样的“兴趣班”，对孩子情感和社会性发展方面关注不足，殊不知这些非智力因素的教育对幼儿未来健康成长具有举足轻重的作用。父母是孩子的第一任老师，父母的情感移情能力对幼儿情感的发展更具教育意义。如果父母在日常生活中经常表现出关心他人和为他人着想的情绪情感，他们就会经常鼓励孩子尝试体会他人情感，为他人着想，鼓励合作、同情、共享等亲社会行为。另外，情感移情产生的最重要机制是幼儿切身的情感“体验”。父母与孩子之间的亲子互动水平，尤其是依恋水平与幼儿情感移情存在密切相关。研究表明，早期与母亲或照顾者形成安全依恋的幼儿，情绪健康、稳定、乐观、自信、友善。他们不仅对家人、朋友表现出高水平的移情，即使是对陌生人也会比早期没有形成安全依恋感的幼儿有更多的移情倾向，表现出更多的亲社会行为。
（三）教师的教育行为和师幼关系
教师的教育行为包括教师自身因素和教育活动中的回应。根据班杜拉的社会学习理论，幼儿主要是通过观察和模仿进行学习，教师作为幼儿的“重要他人”，是幼儿学习的重要榜样。如果幼儿教师之间、教师和保育员之间、教师和园长之间经常出现矛盾或关系不和谐，幼儿会在这种环境的熏陶下，逐渐变得感情冷淡。另外，在教育活动中，不注重情感教育或挖掘活动中蕴含的情感因素，当幼儿表现出移情行为时，教师经常采取忽视或回避，幼儿会误以为这种情感或行为是不合适的，是不被大家接受的，长此以往，幼儿就不会积极表现出对他人的关心和帮助之情。幼儿从家庭走向幼儿园，将自己对父母的依恋转向教师身上，师幼关系的良好与否对幼儿情感移情的产生与否也存在一定的相关。
（四）同伴关系
同伴关系在儿童生活中，尤其是在儿童个性与社会化发展中起着成人无法取代的作用。很多研究已经证实，在幼儿园中不受欢迎、被拒绝的幼儿将来更容易出现攻击性和反社会行为。同伴关系不良的儿童往往人际信任度不高，因为同伴的拒绝使个体感觉孤独、无奈，认为生活中的一切都是不可信的，个人只有依靠自己才能得到想得到的东西，由此发展了自私的行为。也可能因为各种原因个体形成了对人不信任的态度，同伴由此远离他，不愿意接近他，从而使他形成孤僻古怪、自私或攻击的行为方式。而同伴关系良好者，人际信任度高，能够体谅他人的情感。因此，幼儿中“冷认知”现象的发生与他们的同伴关系良好与否存在一定的关系。
三、对“冷认知”现象的干预
（一）根据气质差异，提供适宜指导
不同气质的人在情绪体验快慢、强弱、表现的隐显以及动作的灵活性等方面不同。虽然黏液质和抑郁质的儿童反应性和主动性弱，不灵活、内倾，情绪抑郁，但这种气质特征与多血质和胆汁质相比，并无好坏之分。黏液质和抑郁质的儿童能够认识到同伴或他人的情绪，但出现对同伴不予理睬的行为，可能是受其本身气质的影响。家长和教师在对此类幼儿进行干预时，必须根据气质特征进行指导。比如，积极鼓励他们将自己的情感表达出来，使其体会到情感表达不仅可以加深同伴之间的交往，还可以使自己体会到快乐；同时，也应使多血质和胆汁质的幼儿合理表达自己的情感，作出适宜的行为，避免因过分冲动、善交际给其他幼儿带来烦扰。
（二）合理指导家长，弥补移情缺陷
家庭是幼儿情感发展的基石，对儿童进行早期情感教育是父母的首要任务。1995年美国心理学博士戈尔曼提出：真正决定一个人成功与否的关键是情商能力而不是智商能力。父母首先要认识到情感教育的重要性，将情感教育放到与认知教育同等重要甚至高于认知教育的地位。其次，提高自己的情感移情能力，用自己的实际行动来感染幼儿，如在家中尊老爱幼、友好相处，与左邻右舍和睦相处、互帮互助，鼓励幼儿多关心家人和身边的伙伴。还可借助媒介的力量，引导幼儿尝试体会他人的情感，表达自己的想法。例如，当电视节目、动画片、电影中出现需要帮忙、关心、合作的情景时，家长可以应时应景地与孩子交流，帮助他们提升移情能力。另外，父母在日常生活中应该与孩子进行积极的互动，互动中尤其要注重亲子间情感的交流。让孩子体验到父母发自内心的关爱，与父母建立安全的依恋关系，并学着去把关爱带给他人。
（三）提高教师修养，改善师幼关系
陈鹤琴先生曾说：怎样的环境，就得到怎样的刺激，得到怎样的印象。教师作为一种重要的“环境”，必须提高自身修养，关注自己的一言一行，以身作则，不要在幼儿面前与其他教师发生冲突、关心其他同事、与园长和睦相处。转变教育理念，表扬幼儿的移情行为，积极挖掘幼儿的一日活动、教育活动和生活活动中的情感因素。如班里的某一位小朋友生病了，教师就可以利用这个机会，组织幼儿去看望生病的小朋友，激发他们的移情动机，挖掘其潜力，这样就会起到不一样的效果。同时，充分发挥教师在建立良好师幼关系中的主导作用，积极主动地与幼儿建立和谐的关系，让幼儿充分体会到教师的爱和关心，丰富情感体验，增加移情机会。
（四）设置角色游戏，强化同伴关系
幼儿教师要重视角色游戏在发展幼儿情感中的特殊作用，通过有目的、有计划地组织各种游戏活动，让幼儿在游戏中扮演各种不同的角色，体验丰富多样的情感，以增加合作、分享、同情等各种亲社会行为。比如，教师可以设置某种攻击情景，让攻击者扮演被攻击者，使其体验被攻击时的恐惧、痛苦、厌恶和愤怒等心理感受。一个攻击者当他真正体验到被攻击的痛苦滋味时，再对别人施以攻击时，原来体验过的被攻击的痛苦等心理反应就会重现，这时他就会自觉的抑制自己的攻击行为。教师一定要注意，在游戏结束时要让幼儿对故事情节进行讨论，以确定所扮演角色情感的准确性，提升幼儿的情感移情能力。同伴间的相互合作、相互分享、共同游戏等是幼儿情感体验来源的重要途径。因此，教师要强化幼儿发展积极的同伴关系。
参考文献
[1]劳拉·E·贝克.儿童发展[M].南京：江苏教育出版社，2002，（12）.
[2]方富熹，方格.儿童发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2005，（6）.
[3]展宁宁.幼儿的情绪认知能力和同伴关系的关系研究[D].浙江：浙江大学2006，（1）.
[4]张凯，杨立强.国内外关于移情的研究综述[J].社会心理科学，2007，（5）.
[5]柴玲玲.幼儿情感教育探究[J].青海师专学报，2006，（1）.
移情是幼儿利他行为和亲社会行为的重要动机源，移情中的“冷认知”指具有较高情绪认知能力的儿童，在面对同伴痛苦的情绪时，可能不会给予同伴安慰或者帮助，而是采取不予理睬的方式。本文主要从家庭、气质、同伴、教师和性别等几个方面对其产生原因进行分析，并采取相应的干预措施进行指导。
关键词
移情 冷认知 原因 干预
一、对移情中“冷认知”现象的认知
“冷认知”现象是最近在有关儿童欺负行为的研究中发现的，即一些喜欢欺负他人的儿童在“心理能力”上得分较高，他们能较好地认识到自己行为的后果，但却喜欢给别人造成痛苦，即缺乏移情能力。移情包括两个认知成分和一个情感成分。第一个认知成分是辨别、命名他人情绪情感的能力，只有在此基础上，才能产生与他人共有的情绪反应。这种能力在婴儿期就有所表现，如1岁以前的婴儿能根据周围成人的高兴、愤怒和其他面部表情作出不同的反应。第二个认知成分是观点采择能力，这需要幼儿具备更复杂的认知技能，即能根据获得的情绪线索推测他人的内部情绪状态。移情的情感成分是幼儿移情中最重要的成分，指儿童在理解别人情绪的基础上作出与别人相似的情绪反应的能力。移情中的“冷认知”现象，即具有较高情绪认知能力的儿童，他们能够很好地认识他人的情绪状态，但在面对同伴痛苦的情绪时，他们可能不会给予同伴安慰或者帮助，而是采取不予理睬的方式。这类儿童由于对情绪情境有较好的认知，知道怎样会引起同伴的不良情绪体验，因而，他们有可能会表现出更多的伤害同伴的行为。
二、对“冷认知”现象的原因透视
（一）幼儿的气质差异
气质类型的差异使幼儿呈现出不同的移情反应水平。比如，黏液质的人反应性、感受性和主动性均很弱，他们情绪不易激动，也不易流露感情；而多血质的人反应性、兴奋性都很强，灵活性高，善于交际和调节自己的情绪。英国、澳大利亚等国进行的研究也发现：与一般儿童相比，欺负儿童者通常具有较高的神精质倾向，感情冷漠；情绪不稳定，容易冲动和生气等气质特征。
（二）家庭教养方式和亲子互动
家庭是孩子的第一所学校，“冷认知”现象与家庭教养方式和亲子互动存在密切相关。目前，很多家庭都高喊“不让孩子输在起跑线上”，特别注重读、写、算等认知层面的教育，给孩子报各种各样的“兴趣班”，对孩子情感和社会性发展方面关注不足，殊不知这些非智力因素的教育对幼儿未来健康成长具有举足轻重的作用。父母是孩子的第一任老师，父母的情感移情能力对幼儿情感的发展更具教育意义。如果父母在日常生活中经常表现出关心他人和为他人着想的情绪情感，他们就会经常鼓励孩子尝试体会他人情感，为他人着想，鼓励合作、同情、共享等亲社会行为。另外，情感移情产生的最重要机制是幼儿切身的情感“体验”。父母与孩子之间的亲子互动水平，尤其是依恋水平与幼儿情感移情存在密切相关。研究表明，早期与母亲或照顾者形成安全依恋的幼儿，情绪健康、稳定、乐观、自信、友善。他们不仅对家人、朋友表现出高水平的移情，即使是对陌生人也会比早期没有形成安全依恋感的幼儿有更多的移情倾向，表现出更多的亲社会行为。
（三）教师的教育行为和师幼关系
教师的教育行为包括教师自身因素和教育活动中的回应。根据班杜拉的社会学习理论，幼儿主要是通过观察和模仿进行学习，教师作为幼儿的“重要他人”，是幼儿学习的重要榜样。如果幼儿教师之间、教师和保育员之间、教师和园长之间经常出现矛盾或关系不和谐，幼儿会在这种环境的熏陶下，逐渐变得感情冷淡。另外，在教育活动中，不注重情感教育或挖掘活动中蕴含的情感因素，当幼儿表现出移情行为时，教师经常采取忽视或回避，幼儿会误以为这种情感或行为是不合适的，是不被大家接受的，长此以往，幼儿就不会积极表现出对他人的关心和帮助之情。幼儿从家庭走向幼儿园，将自己对父母的依恋转向教师身上，师幼关系的良好与否对幼儿情感移情的产生与否也存在一定的相关。
（四）同伴关系
同伴关系在儿童生活中，尤其是在儿童个性与社会化发展中起着成人无法取代的作用。很多研究已经证实，在幼儿园中不受欢迎、被拒绝的幼儿将来更容易出现攻击性和反社会行为。同伴关系不良的儿童往往人际信任度不高，因为同伴的拒绝使个体感觉孤独、无奈，认为生活中的一切都是不可信的，个人只有依靠自己才能得到想得到的东西，由此发展了自私的行为。也可能因为各种原因个体形成了对人不信任的态度，同伴由此远离他，不愿意接近他，从而使他形成孤僻古怪、自私或攻击的行为方式。而同伴关系良好者，人际信任度高，能够体谅他人的情感。因此，幼儿中“冷认知”现象的发生与他们的同伴关系良好与否存在一定的关系。
三、对“冷认知”现象的干预
（一）根据气质差异，提供适宜指导
不同气质的人在情绪体验快慢、强弱、表现的隐显以及动作的灵活性等方面不同。虽然黏液质和抑郁质的儿童反应性和主动性弱，不灵活、内倾，情绪抑郁，但这种气质特征与多血质和胆汁质相比，并无好坏之分。黏液质和抑郁质的儿童能够认识到同伴或他人的情绪，但出现对同伴不予理睬的行为，可能是受其本身气质的影响。家长和教师在对此类幼儿进行干预时，必须根据气质特征进行指导。比如，积极鼓励他们将自己的情感表达出来，使其体会到情感表达不仅可以加深同伴之间的交往，还可以使自己体会到快乐；同时，也应使多血质和胆汁质的幼儿合理表达自己的情感，作出适宜的行为，避免因过分冲动、善交际给其他幼儿带来烦扰。
（二）合理指导家长，弥补移情缺陷
家庭是幼儿情感发展的基石，对儿童进行早期情感教育是父母的首要任务。1995年美国心理学博士戈尔曼提出：真正决定一个人成功与否的关键是情商能力而不是智商能力。父母首先要认识到情感教育的重要性，将情感教育放到与认知教育同等重要甚至高于认知教育的地位。其次，提高自己的情感移情能力，用自己的实际行动来感染幼儿，如在家中尊老爱幼、友好相处，与左邻右舍和睦相处、互帮互助，鼓励幼儿多关心家人和身边的伙伴。还可借助媒介的力量，引导幼儿尝试体会他人的情感，表达自己的想法。例如，当电视节目、动画片、电影中出现需要帮忙、关心、合作的情景时，家长可以应时应景地与孩子交流，帮助他们提升移情能力。另外，父母在日常生活中应该与孩子进行积极的互动，互动中尤其要注重亲子间情感的交流。让孩子体验到父母发自内心的关爱，与父母建立安全的依恋关系，并学着去把关爱带给他人。
（三）提高教师修养，改善师幼关系
陈鹤琴先生曾说：怎样的环境，就得到怎样的刺激，得到怎样的印象。教师作为一种重要的“环境”，必须提高自身修养，关注自己的一言一行，以身作则，不要在幼儿面前与其他教师发生冲突、关心其他同事、与园长和睦相处。转变教育理念，表扬幼儿的移情行为，积极挖掘幼儿的一日活动、教育活动和生活活动中的情感因素。如班里的某一位小朋友生病了，教师就可以利用这个机会，组织幼儿去看望生病的小朋友，激发他们的移情动机，挖掘其潜力，这样就会起到不一样的效果。同时，充分发挥教师在建立良好师幼关系中的主导作用，积极主动地与幼儿建立和谐的关系，让幼儿充分体会到教师的爱和关心，丰富情感体验，增加移情机会。
（四）设置角色游戏，强化同伴关系
幼儿教师要重视角色游戏在发展幼儿情感中的特殊作用，通过有目的、有计划地组织各种游戏活动，让幼儿在游戏中扮演各种不同的角色，体验丰富多样的情感，以增加合作、分享、同情等各种亲社会行为。比如，教师可以设置某种攻击情景，让攻击者扮演被攻击者，使其体验被攻击时的恐惧、痛苦、厌恶和愤怒等心理感受。一个攻击者当他真正体验到被攻击的痛苦滋味时，再对别人施以攻击时，原来体验过的被攻击的痛苦等心理反应就会重现，这时他就会自觉的抑制自己的攻击行为。教师一定要注意，在游戏结束时要让幼儿对故事情节进行讨论，以确定所扮演角色情感的准确性，提升幼儿的情感移情能力。同伴间的相互合作、相互分享、共同游戏等是幼儿情感体验来源的重要途径。因此，教师要强化幼儿发展积极的同伴关系。
参考文献
[1]劳拉·E·贝克.儿童发展[M].南京：江苏教育出版社，2002，（12）.
[2]方富熹，方格.儿童发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2005，（6）.
[3]展宁宁.幼儿的情绪认知能力和同伴关系的关系研究[D].浙江：浙江大学2006，（1）.
[4]张凯，杨立强.国内外关于移情的研究综述[J].社会心理科学，2007，（5）.
[5]柴玲玲.幼儿情感教育探究[J].青海师专学报，2006，（1）.