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1978年改革开放以来，我国的教育事业进入一个新的发展阶段。课程与教学评价变革以现代教育评价理论的变革为背景，经历了长足发展，取得了很大成绩，积累了宝贵经验。本文旨在从我国中小学课程与教学层面总结改革开放以来我国教育评价改革的情况，探讨其未来发展
方向。
一、我国课程与教学评价理论的发展历程
开展教育评价活动尽管在我国有着悠久的历史，但真正意义上的评价始于20世纪70年代末80年代初。这一时期，国际上的教育改革处于兴盛时期，教育评价的理论研究和实际应用发挥了重要作用。基于此，我国学者开始引进和介绍国外教育评价研究成果，并站在这一较高起点上探索符合我国实际的基础教育课程与教学评价理论和方法。大致可以将改革开放以来我国课程与教学评价理论的发展历程，划分为以下三个阶段。[1]
第一阶段是1978年到20世纪80年代中期，主要是引进、介绍和学习海外教育评价研究成果，包括课程与教学评价的理论和实践，将现代教育评价的基本概念和大体内容首次介绍到国内，并对“如何考核学生能力、评价改革成效”以及教育测量学的一些原理进行研究。
第二阶段是20世纪80年代中期至2001年，我国教育评价理论研究呈现发展局面，教育评价学术交流活跃，各地涌现一批典型实验，力求把教育评价理论与实践结合起来。国家先后颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，标志着我国教育评价研究和实践进入全面开展阶段；其后颁布《中国教育改革的发展纲要》，指出要“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系”；1998年教育部颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中指出，“整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力。改革课程体系和评价制度，改革教育内容和教学方法，开展教师培训，启动新课程的实验”；2000年，国务院颁发了《关于基础教育改革与发展的决定》，对建立并进一步完善适应素质要求的考试评价制度和招生制度提出具体
要求。
第三阶段是2001年至今，新一轮基础教育课程改革实验启动，关于课程评价改革提出不少新见解，如发展性评价、过程评价、质性评价等。为了贯彻教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，我国于2001年颁布并实施了《基础教育课程改革纲要（试行）》，作为新课改的重要组成部分，并对课程评价改革提出新的要求：“建立促进学生全面发展的评价体系……发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”“建立促进教师不断提高的评价体系……建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学
水平。”
这一时期围绕基础教育课程改革在课程评价改革方面提出的要求，一系列的有关规定不断强化教育评价工作的地位，对我国课程与教学评价理论研究和实践发展起到实质的推动作用。
二、我國中小学课程与教学评价体系的变革趋势
从以上我国课程与教学评价的发展历程不难看出，我国的基础教育课程与教学评价研究有了长足进步，课程与教学评价呈现出以下的变革趋势。
1.评价理论体系日益完善
在20世纪 90 年代，零零星星有一些课程评价方面的论文，部分课程研究专著或论著中也有一些专章论述课程评价问题。但到目前为止，系统的课程评价研究专著尚不多见，总的来说，人们对课程与教学评价还没有明确的认识，没有形成系统、完整、成熟的课程评价理论体系。[2]经过近40年的努力，我国学者围绕课程与教学评价的概念、理论基础、方法、类型、原则以及实施过程等都做了深入探讨，基本建立了完善的基础教育课程与教学评价体系。
第一，评价概念上，明确课程与教学评价是对具有特定目标的一组连贯的课程与教学活动进行基于事实信息的价值判断过程，包括对整个学校课程体系的评价、对具体教学科目设计及实施过程和效果的评价以及对特定课堂教学活动的评价。其中，课程材料评价、学生学业成就评价和教师教育质量评价是课程与教学评价的核心内容。
第二，理论基础方面，课程与教学评价理论积极汲取哲学、心理学、教育学、管理学、统计学等众多学科研究成果，拓宽了理论基础。
第三，评价方法上，经历了从直观经验方法阶段到以测验方法为主体的阶段，到以目标模式为主体的分析性方法阶段，再到以综合评价方法为主体、全面发挥评价功能的系统型方法阶段。
第四，评价类型上，依据不同的评价主体、评价标准以及评价所起的主要作用，课程与教学的评价类型不尽相同，但总的发展趋势是从单一评价到多样评价，注重人文性的发展趋势十分明显。
第五，评价原则上，确立了坚持发展性、科学性、客观性和学习化四个基本
原则。[3]
对于课程与教学评价展开的一般过程，应该是一个连续的活动过程。对评价本身进行评价，可以衡量一个评价是否具有再实施的价值和推广价值，对评价进行再评价是课程与教学发展的又一进步。
2.评价主体、评价对象、评价方式：由一元走向多元
（1）评价主体多元化
传统上，就整个教育体系而言，人们重视政府部门对教育的评价，忽视来自社会和个体对教育的评价。课程与教学的评价主体是直线式和单一化的，少了民主性而多了独断性。例如，著名的教育评价模式泰勒模式（又称“目标导向模式”）只是重视外部专家的力量，由他们讨论和提出学校教育目标，然后根据其目标对学生的学习行为进行测量，以此来判定学校教育成果和预定教育目标之间的差距。
为了克服一元评价主体的弊端，提高评价效度，研究者开始研究让哪些人作为评价主体参与到评价中来，以及如何发挥不同评价主体在评价中的作用等问题。随着认识的深入，教育评价开始由单一主体逐渐发展为由教育活动的决策者、实施者、教育成果使用者以及外部独立于各方利益当事人的第三方评价机构等共同参与的多元评价主体。甚至有学者认为，“凡是教育的权益者，都可以作为教育评价的主体”，目前学生自评、互评，家长、社会参与的评价不仅成为教育政策的内容，而且成为许多学校的 实践。[4]
（2）评价对象多元化
由于历史局限性，我国早先的教育评价重点关注学生学力，尤其是认知领域，忽视了学生的学习能力、创造力、情感、态度、价值观等方面，评价内容比较单一。目前，我国积极推进对学生整体素质的多元评价，学生学业成就评价不能单单评价学生学习，而要以学生多个领域的发展为评价对象。除了关心学生学业成就全面评价外，课程与教学的评价对象还应包括课程设计与教学设计、教师授课质量、教学系统、教学评价（元评价）。在诸多评价对象中，教师教授质量和课程与教学设计是重点，而学生学业成就则是课程与教学评价中最核心、最基本的评价
活动。[5]
（3）评价方式多元化
以往学校关于课程与教学的评价，主要采用定量的评价方法。现代教育评价从产生之初，就受到科学管理思潮的影响，追求精确和客观，长于用自然科学的方法收集被评对象的信息，进而做出价值判断。从最普遍的学生考试分数到各种类型的教师考核表、学校评价表等的设计与使用，都是量化评价范式的具体体现，但是对人的情感、内心和性格等方面的评价，却很难做到量化处理。随着对学生成长规律以及教育规律的认识，人们发现，这种量化评价的方法不足以揭示和判断复杂的教育现象，因而无法完成对复杂教育对象的合理评价。[6]
为了克服量化评价的缺陷，定性评价方法逐渐被引入课程与教学评价。定性评价主要运用观察、访问、参与、经验等方法获得评价资料，进而获得研究结论。在评价学生发展时，定性评价方法如参与观察法、访谈法、生活体验研究、档案袋评价、“等级 评语”等表现性评价方法常常用来评价学生的情感、态度和价值观等。定量评价适合评价学生认知方面的发展，而定性评价则适用于评价学生非智力因素的发展，因此在评价模式上，应采取合理的多种多样的评价模式，如CIPP模式、目标游离模式等。同时，国外发展起的诸多新的评价方法也被积极引进，如表现性评定法、成长记录袋法、激励性评定法、学习日记法、情景测验法等。应该说，只有综合运用这些方法，才能全面、客观、公正地评价学生发展，更清晰、更准确地描述学生的现状和进步。
3.评价的价值取向：由重知识到重能力再到注重学生的全面发展
自从 19 世纪末20 世纪初课程评价成为独立的研究领域以来，它的发展大约经历了四个时期：测验时期、评价时期、描述和判断时期、建构时期。在各个不同时期，存在各种不同的评价理念和评价模式、方法，有着不同的价值取向。[7]
随着社会的日新月异，现代课程与教学观更注重在掌握知识的基础上培养学生的能力，包括学习能力、创新能力、分析和解决问题的能力等。在评价方式上，采用定量和定性相结合的方法，通过定量评价（主要是考试，考试制度也要进行相应改革）在一定程度上評价学生的学习能力、分析和解决问题的能力；通过质性评价（主要是让学生参加一些探究性活动，通过调查研究、设计实验、动手操作等形式）可以评价学生的创新精神和实践能力。应该说，以能力为价值取向的课程与教学评价在一定意义上贴近学生发展和教育的本质，但仍未能从人的完整统一性来看待教学的完整统一。而且，这种能力倾向仅仅是理性能力的评价，缺乏人的情感、人生价值观的导向。
4.评价的功能：从分等鉴定到诊断
激励
传统的教育评价注重对评价对象的分等鉴定，主要服务于学生选拔、教师考核与奖惩以及对学校进行分等鉴定等管理目的，是一种以判断优劣为目的的终结性评价活动。
随着我国基础教育的发展，人们对评价功能与目的的认识也发生了很大变化。通过评价激励学生更好地成长，促进教师专业发展，为学校教育质量不断提高提供保障，已成为我国基础教育界的共识。
由重视鉴定质量、区别优劣、选拔淘汰到重视诊断、反馈、激励、改进，这一转变强调了课程与教学评价的教育性、发展性，强调了评价促进学生主动、全面和可持续发展。总之，课程与教学评价在朝着综合性、多元性、发展性的方向
前进。
三、我国中小学课程与教学评价变革反思
作为课程与教学改革的一个重要组成部分，评价改革日益成为人们重视的一个焦点，尤其是素质教育出现之后，人们越来越关注评价。虽然课程与教学评价在总体趋势上朝着综合性、多元性、发展性的方向前进，但在变革过程中，也存在一些阻碍和问题。在“以评促改”的评价改革观中，一直流行着三种命题，即评价障碍论、评价中心论和评价服务论[8]，这对我国基础教育课程与教学评价变革来说，是一种局限，不能有实质性的突破。
课程与教学评价变革虽然是基础教育改革的重要组成部分，但是如果把基础教育改革的一切阻碍和过错都推到评价机制上，一切指望评价机制变革的思想是非理性和不切实际的。评价只是课程与教学问题的一个环节，评价引导方向，促进发展，在基础教育变革浪潮中，要以理性的态度全面、辩证地分析评价变革，对各种教学评价区别对待，以真正实现评价的监督、检验作用，促进课程与教学获得更好的发展。
参考文献
[1] 王本陆.中国教育改革30年·课程与教学卷[M].北京：北京师范大学出版社，2009：168.
[2] [7] 田迅，李林.课程与教学评价的发展趋势[J].现代教育科学（普教研究），2011（1）.
[3] [5]黄甫全，王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育科学出版社，2003：323-351.
[4] [6]沈玉顺，田爱丽，陈玉琨.中小学课程与教学评价发展30年[J].基础教育课程，2009（Z1）.
[8] 王本陆.现代教学理论：探索与争鸣[M].合肥：安徽教育出版社，2007：210.
（作者系黑龙江省兰西县第一中学党总支副书记）
责任编辑：孙建辉
[email protected]
方向。
一、我国课程与教学评价理论的发展历程
开展教育评价活动尽管在我国有着悠久的历史，但真正意义上的评价始于20世纪70年代末80年代初。这一时期，国际上的教育改革处于兴盛时期，教育评价的理论研究和实际应用发挥了重要作用。基于此，我国学者开始引进和介绍国外教育评价研究成果，并站在这一较高起点上探索符合我国实际的基础教育课程与教学评价理论和方法。大致可以将改革开放以来我国课程与教学评价理论的发展历程，划分为以下三个阶段。[1]
第一阶段是1978年到20世纪80年代中期，主要是引进、介绍和学习海外教育评价研究成果，包括课程与教学评价的理论和实践，将现代教育评价的基本概念和大体内容首次介绍到国内，并对“如何考核学生能力、评价改革成效”以及教育测量学的一些原理进行研究。
第二阶段是20世纪80年代中期至2001年，我国教育评价理论研究呈现发展局面，教育评价学术交流活跃，各地涌现一批典型实验，力求把教育评价理论与实践结合起来。国家先后颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，标志着我国教育评价研究和实践进入全面开展阶段；其后颁布《中国教育改革的发展纲要》，指出要“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系”；1998年教育部颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中指出，“整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力。改革课程体系和评价制度，改革教育内容和教学方法，开展教师培训，启动新课程的实验”；2000年，国务院颁发了《关于基础教育改革与发展的决定》，对建立并进一步完善适应素质要求的考试评价制度和招生制度提出具体
要求。
第三阶段是2001年至今，新一轮基础教育课程改革实验启动，关于课程评价改革提出不少新见解，如发展性评价、过程评价、质性评价等。为了贯彻教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，我国于2001年颁布并实施了《基础教育课程改革纲要（试行）》，作为新课改的重要组成部分，并对课程评价改革提出新的要求：“建立促进学生全面发展的评价体系……发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”“建立促进教师不断提高的评价体系……建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学
水平。”
这一时期围绕基础教育课程改革在课程评价改革方面提出的要求，一系列的有关规定不断强化教育评价工作的地位，对我国课程与教学评价理论研究和实践发展起到实质的推动作用。
二、我國中小学课程与教学评价体系的变革趋势
从以上我国课程与教学评价的发展历程不难看出，我国的基础教育课程与教学评价研究有了长足进步，课程与教学评价呈现出以下的变革趋势。
1.评价理论体系日益完善
在20世纪 90 年代，零零星星有一些课程评价方面的论文，部分课程研究专著或论著中也有一些专章论述课程评价问题。但到目前为止，系统的课程评价研究专著尚不多见，总的来说，人们对课程与教学评价还没有明确的认识，没有形成系统、完整、成熟的课程评价理论体系。[2]经过近40年的努力，我国学者围绕课程与教学评价的概念、理论基础、方法、类型、原则以及实施过程等都做了深入探讨，基本建立了完善的基础教育课程与教学评价体系。
第一，评价概念上，明确课程与教学评价是对具有特定目标的一组连贯的课程与教学活动进行基于事实信息的价值判断过程，包括对整个学校课程体系的评价、对具体教学科目设计及实施过程和效果的评价以及对特定课堂教学活动的评价。其中，课程材料评价、学生学业成就评价和教师教育质量评价是课程与教学评价的核心内容。
第二，理论基础方面，课程与教学评价理论积极汲取哲学、心理学、教育学、管理学、统计学等众多学科研究成果，拓宽了理论基础。
第三，评价方法上，经历了从直观经验方法阶段到以测验方法为主体的阶段，到以目标模式为主体的分析性方法阶段，再到以综合评价方法为主体、全面发挥评价功能的系统型方法阶段。
第四，评价类型上，依据不同的评价主体、评价标准以及评价所起的主要作用，课程与教学的评价类型不尽相同，但总的发展趋势是从单一评价到多样评价，注重人文性的发展趋势十分明显。
第五，评价原则上，确立了坚持发展性、科学性、客观性和学习化四个基本
原则。[3]
对于课程与教学评价展开的一般过程，应该是一个连续的活动过程。对评价本身进行评价，可以衡量一个评价是否具有再实施的价值和推广价值，对评价进行再评价是课程与教学发展的又一进步。
2.评价主体、评价对象、评价方式：由一元走向多元
（1）评价主体多元化
传统上，就整个教育体系而言，人们重视政府部门对教育的评价，忽视来自社会和个体对教育的评价。课程与教学的评价主体是直线式和单一化的，少了民主性而多了独断性。例如，著名的教育评价模式泰勒模式（又称“目标导向模式”）只是重视外部专家的力量，由他们讨论和提出学校教育目标，然后根据其目标对学生的学习行为进行测量，以此来判定学校教育成果和预定教育目标之间的差距。
为了克服一元评价主体的弊端，提高评价效度，研究者开始研究让哪些人作为评价主体参与到评价中来，以及如何发挥不同评价主体在评价中的作用等问题。随着认识的深入，教育评价开始由单一主体逐渐发展为由教育活动的决策者、实施者、教育成果使用者以及外部独立于各方利益当事人的第三方评价机构等共同参与的多元评价主体。甚至有学者认为，“凡是教育的权益者，都可以作为教育评价的主体”，目前学生自评、互评，家长、社会参与的评价不仅成为教育政策的内容，而且成为许多学校的 实践。[4]
（2）评价对象多元化
由于历史局限性，我国早先的教育评价重点关注学生学力，尤其是认知领域，忽视了学生的学习能力、创造力、情感、态度、价值观等方面，评价内容比较单一。目前，我国积极推进对学生整体素质的多元评价，学生学业成就评价不能单单评价学生学习，而要以学生多个领域的发展为评价对象。除了关心学生学业成就全面评价外，课程与教学的评价对象还应包括课程设计与教学设计、教师授课质量、教学系统、教学评价（元评价）。在诸多评价对象中，教师教授质量和课程与教学设计是重点，而学生学业成就则是课程与教学评价中最核心、最基本的评价
活动。[5]
（3）评价方式多元化
以往学校关于课程与教学的评价，主要采用定量的评价方法。现代教育评价从产生之初，就受到科学管理思潮的影响，追求精确和客观，长于用自然科学的方法收集被评对象的信息，进而做出价值判断。从最普遍的学生考试分数到各种类型的教师考核表、学校评价表等的设计与使用，都是量化评价范式的具体体现，但是对人的情感、内心和性格等方面的评价，却很难做到量化处理。随着对学生成长规律以及教育规律的认识，人们发现，这种量化评价的方法不足以揭示和判断复杂的教育现象，因而无法完成对复杂教育对象的合理评价。[6]
为了克服量化评价的缺陷，定性评价方法逐渐被引入课程与教学评价。定性评价主要运用观察、访问、参与、经验等方法获得评价资料，进而获得研究结论。在评价学生发展时，定性评价方法如参与观察法、访谈法、生活体验研究、档案袋评价、“等级 评语”等表现性评价方法常常用来评价学生的情感、态度和价值观等。定量评价适合评价学生认知方面的发展，而定性评价则适用于评价学生非智力因素的发展，因此在评价模式上，应采取合理的多种多样的评价模式，如CIPP模式、目标游离模式等。同时，国外发展起的诸多新的评价方法也被积极引进，如表现性评定法、成长记录袋法、激励性评定法、学习日记法、情景测验法等。应该说，只有综合运用这些方法，才能全面、客观、公正地评价学生发展，更清晰、更准确地描述学生的现状和进步。
3.评价的价值取向：由重知识到重能力再到注重学生的全面发展
自从 19 世纪末20 世纪初课程评价成为独立的研究领域以来，它的发展大约经历了四个时期：测验时期、评价时期、描述和判断时期、建构时期。在各个不同时期，存在各种不同的评价理念和评价模式、方法，有着不同的价值取向。[7]
随着社会的日新月异，现代课程与教学观更注重在掌握知识的基础上培养学生的能力，包括学习能力、创新能力、分析和解决问题的能力等。在评价方式上，采用定量和定性相结合的方法，通过定量评价（主要是考试，考试制度也要进行相应改革）在一定程度上評价学生的学习能力、分析和解决问题的能力；通过质性评价（主要是让学生参加一些探究性活动，通过调查研究、设计实验、动手操作等形式）可以评价学生的创新精神和实践能力。应该说，以能力为价值取向的课程与教学评价在一定意义上贴近学生发展和教育的本质，但仍未能从人的完整统一性来看待教学的完整统一。而且，这种能力倾向仅仅是理性能力的评价，缺乏人的情感、人生价值观的导向。
4.评价的功能：从分等鉴定到诊断
激励
传统的教育评价注重对评价对象的分等鉴定，主要服务于学生选拔、教师考核与奖惩以及对学校进行分等鉴定等管理目的，是一种以判断优劣为目的的终结性评价活动。
随着我国基础教育的发展，人们对评价功能与目的的认识也发生了很大变化。通过评价激励学生更好地成长，促进教师专业发展，为学校教育质量不断提高提供保障，已成为我国基础教育界的共识。
由重视鉴定质量、区别优劣、选拔淘汰到重视诊断、反馈、激励、改进，这一转变强调了课程与教学评价的教育性、发展性，强调了评价促进学生主动、全面和可持续发展。总之，课程与教学评价在朝着综合性、多元性、发展性的方向
前进。
三、我国中小学课程与教学评价变革反思
作为课程与教学改革的一个重要组成部分，评价改革日益成为人们重视的一个焦点，尤其是素质教育出现之后，人们越来越关注评价。虽然课程与教学评价在总体趋势上朝着综合性、多元性、发展性的方向前进，但在变革过程中，也存在一些阻碍和问题。在“以评促改”的评价改革观中，一直流行着三种命题，即评价障碍论、评价中心论和评价服务论[8]，这对我国基础教育课程与教学评价变革来说，是一种局限，不能有实质性的突破。
课程与教学评价变革虽然是基础教育改革的重要组成部分，但是如果把基础教育改革的一切阻碍和过错都推到评价机制上，一切指望评价机制变革的思想是非理性和不切实际的。评价只是课程与教学问题的一个环节，评价引导方向，促进发展，在基础教育变革浪潮中，要以理性的态度全面、辩证地分析评价变革，对各种教学评价区别对待，以真正实现评价的监督、检验作用，促进课程与教学获得更好的发展。
参考文献
[1] 王本陆.中国教育改革30年·课程与教学卷[M].北京：北京师范大学出版社，2009：168.
[2] [7] 田迅，李林.课程与教学评价的发展趋势[J].现代教育科学（普教研究），2011（1）.
[3] [5]黄甫全，王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育科学出版社，2003：323-351.
[4] [6]沈玉顺，田爱丽，陈玉琨.中小学课程与教学评价发展30年[J].基础教育课程，2009（Z1）.
[8] 王本陆.现代教学理论：探索与争鸣[M].合肥：安徽教育出版社，2007：210.
（作者系黑龙江省兰西县第一中学党总支副书记）
责任编辑：孙建辉
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