论文部分内容阅读
随着语文核心素养的提出，语文统编教材的全面使用，国际阅读测试的运用，把语文教学推向了深度学习的区域。何谓深度学习，是指在教师引导下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。具体到小学语文深度学习，是以小学生语言文字运用能力的发展为中心，教师引领学生围绕相关学习内容中适切的单元主题与语文要素，引导学生积极参与语文学习的过程。[1]那么，在统编教材使用过程中该增添怎样的元素而改造教学设计呢？
一、厚重的感知体验
语文学习首要的是感知体验，也就是感知文本内容，体验文本的思想情感和语言运用。所谓厚重的感知体验，就是教师在教学设计中要创设多元的语文学习情境，引导学生开放所有感官，多层次、全方位的感知体验单元主题与要素“是什么”与“带来什么样的情感体验”的活动。一般的感知体验活动往往停留在知道、记住语文学习内容与其所带来的直觉情感体验，但小学深度学习的首要特征是“知识有宽度”，要求学生对语文核心知识进行系统而有层次的学习，注重从语文核心知识的产生与发展、逻辑起点与获得方式等方面进行有宽度的呈现。[2]
（一）文本情境的感知体验
感知体验首先接触的是文本情境，它是促进厚重的感知体验的基础。为此，阅读的感知体验首先要沉浸在文本情境中，使在场阅读成为常态。
1.构建文本画面
文本情境是情感过滤，筛选的事实内容，是作者理想场景和情感栖息地，是雕琢后的微缩景观。阅读的感知体验首先需要构建文本情境的画面。尤其是古诗文，时代久远，语句凝练，要通过有限文字内容的联想构建画面。如张志和的《渔歌子》仅有27个字，如何在联想中构建画面呢？如“西塞山”是一座怎样的山，山上有什么？“白鹭飞”有多少只白鹭，怎样的白鹭，是怎样飞的？“桃花”是怎样的桃林，花开得怎样？“流水”溪流有多宽，水流怎样？……“不须归”作者是怎样的表情和心情？等等。要让人、景、物具体化，相互之间立体勾连而呈现画面。
2.深究文本难点
在感知文本过程中，总会遇到理解难到位或不理解的地方，而这些地方往往却是文本表达艺术的集中点，也是感受体验破解的难点。为此，要在学生自主阅读的基础上与学生协作破解。如，琐碎点的整合、空白点的揣摩、矛盾点的梳理，疑惑点的聚焦、生长点的激发等。如统编教材第十一册第四单元《13.穷人》文中11处用了省略号，这恐怕是学生的首次相遇，要在启发学生联系上下文展开想象，填补桑娜“忐忑不安”心理活动中的省略内容，再现桑娜一家穷得不能再穷的场景，为深度体悟穷人善良的高贵品质作映衬。
3.体悟文本形式
文本由内容与形式构成，在深度感知体验中仅有对文本内容的体验是不够的，要从内容走向表达。如《渔歌子》“西塞山前白鹭飞”，如改为“西塞山前乌鸦飞”或“西塞山前喜鹊飞”好不好，为什么？“桃花流水鳜鱼肥”改为“梨花流水鳜鱼肥”或“杏花流水鳜鱼肥”行不行，为什么？“斜风细雨不须归”改为“斜风暴雨不须归”或“狂风细雨不须归”可不可，为什么？置换比较是深度阅读感知体验的着力点，文本内容与形式的互动是最有效的手段。
（二）生活情境的感知体验
文本背后是作者，生活情境的感知体验是作者创作时的生活情境与读者生活情境的相融合。生活情境还包含作者创作时的社会文化背景和读者当下的社会背景。两者相结合才是读者生活情境的感受体验。
1.作者的创作心境
作者创作是情动而辞发，所以阅读教学中要注重对作者创作动机的源头开发，让学生能设身处地与作者同呼吸共命运。如，儒妇皆知的李白的《早发白帝城》和《静夜思》往往关注的是诗本身，很少会去关注作者的创作情境和心态。如《早发白帝城》是李白在流放夜郎途中遇赦得以返回中喜悦情境之下的浪漫穿过。而《静夜思》是作者做客他乡，为离愁思乡而作。作者的创作情境与心态差异，读者应该有不同的感受体验与之相匹配。
2.创作的社会背景
生活情境还应包括时代背景，任何作品，除了作者心境之外，一定会打上时代的烙印。为此，作品创作的时代背景也是影响厚重的感知体验的重要因素。譬如我国四大名著创作的时代背景处于封建没落，朝代更迭，民不聊生的时代，对封建社会倡导的“修身齐家治国平天下”治国理念产生动摇而作。如《西游记》讽刺“修身”的无果;《红楼梦》讽刺“齐家”的无奈;《水浒传》讽刺“治国”的无能;《三国演义》讽刺“平天下”的无策。
3.面对的阅读群体
作品往往是为读者而作，读者对象模糊是难以出好作品的。如儿童文学针对儿童，通俗文学适宜大众群体，当然还有更多不同的读者群体。语文教学的主要目的是通过教学和学生阅读体验培养学生的阅读能力，包含获取信息能力，判断推理能力，信息整合和解释文本能力，反思与批判能力。而读者具有动态性，如香港著名武侠小说家金庸，其作品创作于上世纪60—70年代，那个时候的香港信息贫瘠、精神食粮匮乏。哪为什么上世纪80—90年代又会在大陆盛行，除了时代相似性外，还与读者的潜在性有关。
（三）反思情境的感知体验
反思情境，就是对已有感知体验的再感知再体验，寻找阅读感知体验新的生长点，或陌生追求，或求异追求，或创新追求，对阅读感悟体验具有很大的冲击性。
1.对感知的陌生追求
就是要培育学生“打破砂锅问到底”的探究精神，能联系课文和生活提出陌生問题。如斯霞老师在教学《弯弯的月亮小小的船》一文，有学生提问：老师，如果我们站在月亮上看天空，会是怎样的？斯霞老师被学生问倒了，问答不上来，但她没有放弃，课后去请教了多位天文学家才搞清楚在月球上看天空是灰蒙蒙的。
2.对认知的求异追求
主要是能对文本内容和表达提出质疑。从小培养学生不迷信而独立思维习惯。如《太阳》一文“其实，太阳离我们有1.5亿公里远。到太阳上去，如果步行，日夜不停地走差不多要3500年;就是坐飞机，也要飞二十几年”。当教师删去句子中“差不多”和“几年”的“几”要求学生比较思考，行不行，为什么？学生很快得出：不行，理由是不同的人“步行”与不同的“飞机”飞行速度是有差异的，最后达到时间不会正好相同，用上“差不多”与“几”更真实、科学。但同时又提出了疑义，如“太阳离我们有1.5亿公里远”“130万个地球才能抵得上一个太阳”“表面温度有6000摄氏度”。凭现有的科技水平测量有那么准确吗？就是能测量会正好是整数吗？是否也应该加上“差不多”等字样。 3.对文本的创新追求
林崇德曾说，概括是智力能力的首要特点。中小学生概括能力的发展，应看成其智力与能力发展的重要指标。概括能力，不仅仅是能力的起点和终点，也是学生高阶思维的体现，还是重要的阅读创新能力。统编教材非常重视学生复述和概括能力的培养，在小学教材“语文要素”中先后16次提到这项要求，想象是理解的转化形式，创新想象与概括相结合，为学生的概括能力提升提供深度感知体验基础。
通过上述三种不同情景的感知体验，学生能够在文本情境、历史情境、生活情境与反思情境的结合中，对语文学习内容的背景、与现实生活的联系、对自己成长的意义进行不同层次的认识，在直觉情感体验之后，想象情感体验、伦理情感体验等深刻的情感体验也在教学活动中不断的有层次地生成。[3]
二、高效的思辨交流
语言是外壳，思维是内涵，语言与思维在互动中相得益彰。如果说，感知体验还处于感性思维，那么高效的思辨交流就属于理性思维。深度学习要从感性思维走向理性思维，并通过理性思维指导感性思维而不断提升。思考交流活动设计，不能停留在内容的复述、列举或简单分析层面，而是教师引导学生对单元主题与要素的全部或某些部分积极主动地提出看法，表示赞同或反对的教学活动。体现深度学习特征的思考交流活动，要注重引导学生在分析与综合、比较与分类、抽象与概括学习内容的过程中进行主客观相结合的思考、质疑与论证，使思考交流活动成为经过审慎思考的过程，体现思维有高度。[4]
（一）养育个性思维
语文注重积累，而缺乏思维含量的积累是机械积累。语言是思维的工具，一个人语汇积累程度很大程度上决定他的思维能力，一个语汇贫乏的人，是不可能有深刻思维、细腻情感的。再说，缺乏相应语词支撑的想象和情感体验是难以丰富和细腻的。多年来强调的积累，注重的是语言材料的积累，这是一个误区。语文积累的本质是语言经验的积累，语言材料积累只是语言经验积累的一个方面。语言经验积累还包括运用语言经验，词语怎么用，词和词怎么搭配，词和句怎么联结，句和句怎么组合，等等。[5]也就是说语言经验积累，不光积累材料，更有积累语用经验。语言经验积累主要是主动积累有新鲜感的词语，寻找课文语言与学生语言之间的落差，在实践运用中丰富语言表达经验，在朗读中丰富积累、培养语感、获得语言经验。如《火烧云》：这地方的火烧云变化极多，一会儿红彤彤的，一会儿金灿灿的，一会儿半紫半黄，一会儿半灰半百合色。葡萄灰、梨黄、茄子紫，这些颜色天空都有。还有些说也说不出来、见也没见过的颜色。如果就积累描写颜色的词语显然是不够的，更要搞清楚它们之间的分组、排序和搭配。如总分总的结构安排;颜色描写顺序安排：“红彤彤、金灿灿”“半紫半黄、半灰半百合色”“葡萄灰、梨黄、茄子紫”按清晰、模糊、难以表达顺序排序;“半紫半黄、半灰半百合色”按由深到浅排序，而“葡萄灰、梨黄、茄子紫”由浅到深对比变化。
倡导个性思考，目的是鼓励学生从阅读要求和个性经验出发，在揣摩领悟中积累符合个性特征和个人偏好的语言经验，并运用到阅读与写作中。
（二）鼓励大胆质疑
朱熹说：读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。质疑是阅读的深度思考，深度学习不仅鼓励学生质疑，更要通过释疑解决问题，培养学生高阶思维能力服务于语文素养。
1.把握文本总基调
文本基调是作者主要创作意图，如欢快的、沉闷的、通俗的、晦涩的等等，把握基调质疑很重要。如从《火烧云》词语运用上质疑，便于走进文本语境。该文重点写火烧云的霞光、颜色和形状三个分。其中“霞光”连续用了四个“变成”;“颜色”用了三个“一会儿”;“形状”连续用上“一会儿、忽然、接着、一时、一会儿、一会儿”。这种铺陈而又快节奏的动态描写用意何在（这是欢快描写的密码）？其次，还要能从作者风格出发质疑、释疑。如，鲁迅作品的晦涩，老舍的“京味儿”，萧红的“东北味”，沈从文的“湘西味”，《小嘎子与胖墩儿比赛摔跤》中“北方乡土味”，《临死前的严监生》中守财奴的刻画，《“凤辣子”初见林黛玉》中“管家婆”的狡黠形象等，为什么受人追捧？在质疑中想办法释疑。
2.善抓质疑关键点
质疑要的是质量，而不是数量，不要在数量上耗时间。要在关键点高质量地质疑。如文本“错误处”、平常处、乏味处、华丽处、重复处、省略处、留白处，等等。如重复处：统编教材第九册第六单元《17.慈母情深》“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一堆眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”作者采用倒装、重复和断句的手法，用意何在？
3.比較学习中解疑
实践证明，比较是语文教学的一把利器，要引起我们的重视。著名教育家乌申斯基曾说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。”比较是一种很好的认知方法，是思维发展的必由之路，是确定事物同异关系的思维过程，是从“分析与综合”到“抽象与概括”的桥梁，比较体现在语文教学中就是可以作为阅读理解的一种重要手段。[6]比较在阅读教学中，教师经常组织学生给文本空白处补白，这显然是必要的，关键是没有做到位。以《穷人》一文为例，课文中桑娜的心理描写用了11次省略号，组织学生联系上下文填写省略号部分很有必要，也并不难，对体悟桑娜家里很穷很有好处。但通过比较体会作者用意更为重要，首先，读者能猜个八九不离十的内容何不省略，其次，作者本意是赞扬穷人善良的高贵品质，为了突出重点内容要详写。
（三）培育有力辩论
语文深度学习，“辩论”是一个可资借鉴的教学平台。辩论，一般认为是一种口语交际体式，其实不然，这是一种综合言语实践活动，统编教材教学引用进来。
1.对辩论教学意义的认识
辩论表面上主要呈现方式是说，实际上兼容了听、说、读、写，甚至涉及语言动力、语言人格、语言精神的培育。辩论的教与学、教学法价值，远胜过培育口语交际能力的价值。从言语动力层面看，在各种言语体式中，辩论最能直接展现人的思想、言语风采。小学生，朝气蓬勃，勇于挑战，求知欲、表现欲、好胜心强，这些心理品质，都将在辩论中得到激发、发挥、展示、提升。在言语人格上，辩论以求真，以理服人为目的，以演说权平等、诚以待人、互相尊重、言之有据、善于倾听为前提条件，有助于培养学生的言语品格、民主意识、对话意识等。言语精神上，辩论是思想碰撞与观点交锋，集中体现了驳论、证伪意识，思想自由，批判、反思精神等，对批判思维、思想创造力，精神生命力的成长，至关重要。辩论，凭借不仅仅是口舌灵巧、思维之机变，更是听、说、读、写水乳交融，是阅历、学识、思考、表达的四位一体。辩论，可视为教法，又具有课程目标、教学内容的属性。因而，其效能更超越了纯粹的教法。让学生“辩”起来，乐此不疲，语文素养定有较大改观。[7] 2.对辩论问题的巧妙设计
如统编教材三年级第五册第八单元《灰雀》一文某教师设计的问题让人耳目一新：一是灰雀到底是自己飞走了，还是被男孩拐走了？从课文中画出相关句子，找出理由来说明;二是默讀第3—10自然段，猜一猜在对话过程中，列宁和小男孩的心理各自在想什么？[8]学生围绕这两个问题，自读圈画——思考表达——交流辩论。就小学三年级学生而言，课文没有直接写小男孩捉走了灰雀这一阅读难点是首先要引导学生去理解的;而要读出恰当的语气，就需要关注人物对话，从列宁和小男孩对话中猜测人物的内心活动，读懂文章隐含的意思。这两个问题，立足于文本特点和教材要求，找准了学生阅读理解的难点，激发了学生自主探究的欲望。学生通过自主阅读思考，与同伴和教师互动交流与辩论，有效促进学生阅读综合素养的提升。
3.对辩论过程的监控引导
阅读教学的辩论，对多数教师来说是一个新的话题。首先需要借鉴与规范。如借鉴大学生辩论会，辩论教学的示范课等，比如《船长》一文，是谁把船长的孩子引上桅杆横梁的，水手、猴子、还是他自己，说出充足的理由。其次，加强辩论的过程管理。在提出辩论问题，组织辩论，阅读课文找依据，对辩论结论的评价等教师要有预见，要善于激发与把控。最后，教师事先要有清晰的思路与点拨能力。只有事先有了充足的阅读准备与思考，才能占据高点，不被学生的问题牵着鼻子走。当然，还要认真倾听、及时研判、适时点拨。高效的思辨交流，是语文课程改革深度推进的亮点，是语文教学高阶思维和批判性思维要求的必然结果，要不错失良机、迎难而上。
三、效度的表达升华
有人说，阅读能力，一是能快速地获取信息，二是准确理解与整合，三是能多形式表达。尤其有效的多形式表达是一种理解的转化与升华。小学语文深度学习特质的表现升华活动设计注重以多种形式创造性地表现对“单元主题和要素”的理解与运用，引导学生掌握语文学习内容的本质，构建出语文学习对自身语言文字运用能力发展的意义。[9]
（一）复述与概括有机整合
统编小学语文教材在阅读训练要素中总共安排了16次复述与概括主要内容，可见对复述与概括主要内容的重视程度，这其实也是抓住阅读教学的牛鼻子。第三册第三单元：儿童生活，要求“借助字词，尝试讲述课文内容”……第四册第七单元：改变，要求“借助提示讲故事”……第六册第八单元：有趣的故事，要求“了解故事的主要内容复述故事”;第七册第四单元：神话故事，要求“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”……第七册第八单元：古代故事，要求“了解故事情节，简要复述课文”;第八册第六单元：七彩童年，要求“续习怎样把握长文章的主要内容”;第九册第三单元：民间故事，要求“了解课文内容，创造性地复述故事”……第十一册第六单元：保护环境，要求“抓住关键句，把握文章的主要观点”……第十二册第二单元：外国名著，“了解作品梗概，把握名著主要内容”。教材安排还用解释吗？整个编排复述与概括主要内容交叉推进，螺旋上升，符合学生思维和能力发展的规律。
（二）多元展示与表达并举
从阅读理解到多元展示与表达，是一种思维与能力的升华，也是语文教学效度的具体表现。深度学习表达转化的教学活动设计，要打破通过语言文字形式（讲、读、写）的表达类型，而是采用其他的艺术形式和手段，如戏剧、音乐、视频、绘画、肢体表演等。通过对单元主题和要素进行合理表达，构建小学生与语文学习内容的全新关系的活动。把课文内容转换表达方式，如古诗文的吟唱，童话剧、课文剧的表演等，设计成实验流程，并制作成视频，开通网站，等等。如某教师《火烧云》教学设计，要求学生绘制出火烧云的霞光和颜色的彩图，并把火烧云的形状制作成动漫视频。还邀请美术老师、电脑老师现场指导，最后组织评奖和展览。
（三）写好心得与交流互动
传统阅读的教学观，过分强调学习的独立性，而忽视学生之间的协助，导致学生思维封闭，思想保守，团队的力量得不到正常发挥。
1.写好学习心得
读书心得，也叫读后感，它是指读了一本书，一篇文章，一段话，几句名言，一段音乐，把具体感受和得到的启示写成的文章。所谓心得，可以是从书中领悟出来的道理或精湛的思想，可以是受书中的内容启发而引起的思考与联想，可以是因读书而引起的决心和理想，也可以是因读书而引起的对社会上某些丑恶现象的抨击、讽刺。写学习心得的过程中，一是对学习内容理解、吸收和思维过程进行梳理和反思，使过程更清晰，思维更可视。二是联系自身生活与经验，对学习内容进一步主动收吸、消化，并付诸行动。学习心得首先是个人学习所得，写学习心得状态很重要，需要几易其稿，使心得成为最好的自己。传统语文教学也强调学习心得，但未能成为一种学生的学习常规，这需要补上。
2.学习心得交流
学习心得不能是孤芳自赏私品，其作用的发挥关键在交流互动。学习心得分初级的谈心得，中级的总结心得，高级的探究学习规律。教师要给学生的学习心得交流留足时间。如有教学环节中交流和环节整合中交流，教学结尾写好心得，同时鼓励同桌、小组、班级交流后的调整、充实和完善。让学习过程的吸收、理解、思维、提升、转化和习惯通过心得而沉淀下来。缺乏交流学习心得只能事倍功半，尤其在提倡学生课外大阅读的语文教学，如果没有写阅读心得的习惯与能力，课外阅读质量就难以保证。
3.发挥评价作用
课标指出：语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多重功能……应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能，有效地促进学生的发展。[10]对评价的重新发现和高度重视，是语文教学的可喜进步。对学生学习心得的评价，一是多元互动评价，如自我评价、同桌评价、小组评价、集体评价，师生互动评价相结合，保证评价的互动性与层级性。二是评价的全程性，学习心得评价要渗透于教学全过程，做到边学习、边评价、边推进、边提升，重结果更要重过程，结果是过程打造的。三是重视展示与发表。展示与发表是评价形式的变换。首先，读者越多，欣赏者越多，学生自信心越强，对自我要求也就越高，自觉性也就越强。其次，展示与发表符合学生成就感的特点，人天生就有对别人自我表现的内在需要。其目的在于实现彼此之间心灵或信息的交流，得到别人的理解和尊重，从而使自己和别人感受到生命的价值和意义。同时也是引领先进评价理念的需要。
语文深度学习的教学设计构想，并非另起炉灶，而是稳中求进的改良。如厚重的感知体验，是深化理解与消化的需要;高效的思辨交流，是提升和发展学生思维的重要平台和手段;效度的表达升华，既是对学习效果的检验，也整合了审美的鉴赏、创造和文化的传承以及理解的关键环节。
参考文献：
[1]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25—32.
[2]高瑞利.美国教学设计理论从IDI到ID2的发展[J].比较教育研究，2003（2）：216—19.
[3][4][9]计宇，李广.促进深度学习的小学语文教学设计[J].小学语文教与学，2019（7）：6—11.
[5]吴忠豪.丰富语言经验是小学语文教学的重要任务[J].小学语文教学，2019（7）：7—11.
[6]于杰.浅谈比较教学法在语文教学中的应用[D].沈阳：辽宁师范大学研究生部，2002.
[7]潘新和.潘新和谈语文教育[M].江苏：江苏凤凰科学技术出版社，2018（4）：35—36.
[8]黄莉莉.重视高阶思维培养 推动阅读教学转型[J].小学语文教师，2019（3）：27—29.
[10]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京，北京师范大学出版社，2011（6）：26.
傅登顺，浙江杭州建德市月亮湾小学教师。
一、厚重的感知体验
语文学习首要的是感知体验，也就是感知文本内容，体验文本的思想情感和语言运用。所谓厚重的感知体验，就是教师在教学设计中要创设多元的语文学习情境，引导学生开放所有感官，多层次、全方位的感知体验单元主题与要素“是什么”与“带来什么样的情感体验”的活动。一般的感知体验活动往往停留在知道、记住语文学习内容与其所带来的直觉情感体验，但小学深度学习的首要特征是“知识有宽度”，要求学生对语文核心知识进行系统而有层次的学习，注重从语文核心知识的产生与发展、逻辑起点与获得方式等方面进行有宽度的呈现。[2]
（一）文本情境的感知体验
感知体验首先接触的是文本情境，它是促进厚重的感知体验的基础。为此，阅读的感知体验首先要沉浸在文本情境中，使在场阅读成为常态。
1.构建文本画面
文本情境是情感过滤，筛选的事实内容，是作者理想场景和情感栖息地，是雕琢后的微缩景观。阅读的感知体验首先需要构建文本情境的画面。尤其是古诗文，时代久远，语句凝练，要通过有限文字内容的联想构建画面。如张志和的《渔歌子》仅有27个字，如何在联想中构建画面呢？如“西塞山”是一座怎样的山，山上有什么？“白鹭飞”有多少只白鹭，怎样的白鹭，是怎样飞的？“桃花”是怎样的桃林，花开得怎样？“流水”溪流有多宽，水流怎样？……“不须归”作者是怎样的表情和心情？等等。要让人、景、物具体化，相互之间立体勾连而呈现画面。
2.深究文本难点
在感知文本过程中，总会遇到理解难到位或不理解的地方，而这些地方往往却是文本表达艺术的集中点，也是感受体验破解的难点。为此，要在学生自主阅读的基础上与学生协作破解。如，琐碎点的整合、空白点的揣摩、矛盾点的梳理，疑惑点的聚焦、生长点的激发等。如统编教材第十一册第四单元《13.穷人》文中11处用了省略号，这恐怕是学生的首次相遇，要在启发学生联系上下文展开想象，填补桑娜“忐忑不安”心理活动中的省略内容，再现桑娜一家穷得不能再穷的场景，为深度体悟穷人善良的高贵品质作映衬。
3.体悟文本形式
文本由内容与形式构成，在深度感知体验中仅有对文本内容的体验是不够的，要从内容走向表达。如《渔歌子》“西塞山前白鹭飞”，如改为“西塞山前乌鸦飞”或“西塞山前喜鹊飞”好不好，为什么？“桃花流水鳜鱼肥”改为“梨花流水鳜鱼肥”或“杏花流水鳜鱼肥”行不行，为什么？“斜风细雨不须归”改为“斜风暴雨不须归”或“狂风细雨不须归”可不可，为什么？置换比较是深度阅读感知体验的着力点，文本内容与形式的互动是最有效的手段。
（二）生活情境的感知体验
文本背后是作者，生活情境的感知体验是作者创作时的生活情境与读者生活情境的相融合。生活情境还包含作者创作时的社会文化背景和读者当下的社会背景。两者相结合才是读者生活情境的感受体验。
1.作者的创作心境
作者创作是情动而辞发，所以阅读教学中要注重对作者创作动机的源头开发，让学生能设身处地与作者同呼吸共命运。如，儒妇皆知的李白的《早发白帝城》和《静夜思》往往关注的是诗本身，很少会去关注作者的创作情境和心态。如《早发白帝城》是李白在流放夜郎途中遇赦得以返回中喜悦情境之下的浪漫穿过。而《静夜思》是作者做客他乡，为离愁思乡而作。作者的创作情境与心态差异，读者应该有不同的感受体验与之相匹配。
2.创作的社会背景
生活情境还应包括时代背景，任何作品，除了作者心境之外，一定会打上时代的烙印。为此，作品创作的时代背景也是影响厚重的感知体验的重要因素。譬如我国四大名著创作的时代背景处于封建没落，朝代更迭，民不聊生的时代，对封建社会倡导的“修身齐家治国平天下”治国理念产生动摇而作。如《西游记》讽刺“修身”的无果;《红楼梦》讽刺“齐家”的无奈;《水浒传》讽刺“治国”的无能;《三国演义》讽刺“平天下”的无策。
3.面对的阅读群体
作品往往是为读者而作，读者对象模糊是难以出好作品的。如儿童文学针对儿童，通俗文学适宜大众群体，当然还有更多不同的读者群体。语文教学的主要目的是通过教学和学生阅读体验培养学生的阅读能力，包含获取信息能力，判断推理能力，信息整合和解释文本能力，反思与批判能力。而读者具有动态性，如香港著名武侠小说家金庸，其作品创作于上世纪60—70年代，那个时候的香港信息贫瘠、精神食粮匮乏。哪为什么上世纪80—90年代又会在大陆盛行，除了时代相似性外，还与读者的潜在性有关。
（三）反思情境的感知体验
反思情境，就是对已有感知体验的再感知再体验，寻找阅读感知体验新的生长点，或陌生追求，或求异追求，或创新追求，对阅读感悟体验具有很大的冲击性。
1.对感知的陌生追求
就是要培育学生“打破砂锅问到底”的探究精神，能联系课文和生活提出陌生問题。如斯霞老师在教学《弯弯的月亮小小的船》一文，有学生提问：老师，如果我们站在月亮上看天空，会是怎样的？斯霞老师被学生问倒了，问答不上来，但她没有放弃，课后去请教了多位天文学家才搞清楚在月球上看天空是灰蒙蒙的。
2.对认知的求异追求
主要是能对文本内容和表达提出质疑。从小培养学生不迷信而独立思维习惯。如《太阳》一文“其实，太阳离我们有1.5亿公里远。到太阳上去，如果步行，日夜不停地走差不多要3500年;就是坐飞机，也要飞二十几年”。当教师删去句子中“差不多”和“几年”的“几”要求学生比较思考，行不行，为什么？学生很快得出：不行，理由是不同的人“步行”与不同的“飞机”飞行速度是有差异的，最后达到时间不会正好相同，用上“差不多”与“几”更真实、科学。但同时又提出了疑义，如“太阳离我们有1.5亿公里远”“130万个地球才能抵得上一个太阳”“表面温度有6000摄氏度”。凭现有的科技水平测量有那么准确吗？就是能测量会正好是整数吗？是否也应该加上“差不多”等字样。 3.对文本的创新追求
林崇德曾说，概括是智力能力的首要特点。中小学生概括能力的发展，应看成其智力与能力发展的重要指标。概括能力，不仅仅是能力的起点和终点，也是学生高阶思维的体现，还是重要的阅读创新能力。统编教材非常重视学生复述和概括能力的培养，在小学教材“语文要素”中先后16次提到这项要求，想象是理解的转化形式，创新想象与概括相结合，为学生的概括能力提升提供深度感知体验基础。
通过上述三种不同情景的感知体验，学生能够在文本情境、历史情境、生活情境与反思情境的结合中，对语文学习内容的背景、与现实生活的联系、对自己成长的意义进行不同层次的认识，在直觉情感体验之后，想象情感体验、伦理情感体验等深刻的情感体验也在教学活动中不断的有层次地生成。[3]
二、高效的思辨交流
语言是外壳，思维是内涵，语言与思维在互动中相得益彰。如果说，感知体验还处于感性思维，那么高效的思辨交流就属于理性思维。深度学习要从感性思维走向理性思维，并通过理性思维指导感性思维而不断提升。思考交流活动设计，不能停留在内容的复述、列举或简单分析层面，而是教师引导学生对单元主题与要素的全部或某些部分积极主动地提出看法，表示赞同或反对的教学活动。体现深度学习特征的思考交流活动，要注重引导学生在分析与综合、比较与分类、抽象与概括学习内容的过程中进行主客观相结合的思考、质疑与论证，使思考交流活动成为经过审慎思考的过程，体现思维有高度。[4]
（一）养育个性思维
语文注重积累，而缺乏思维含量的积累是机械积累。语言是思维的工具，一个人语汇积累程度很大程度上决定他的思维能力，一个语汇贫乏的人，是不可能有深刻思维、细腻情感的。再说，缺乏相应语词支撑的想象和情感体验是难以丰富和细腻的。多年来强调的积累，注重的是语言材料的积累，这是一个误区。语文积累的本质是语言经验的积累，语言材料积累只是语言经验积累的一个方面。语言经验积累还包括运用语言经验，词语怎么用，词和词怎么搭配，词和句怎么联结，句和句怎么组合，等等。[5]也就是说语言经验积累，不光积累材料，更有积累语用经验。语言经验积累主要是主动积累有新鲜感的词语，寻找课文语言与学生语言之间的落差，在实践运用中丰富语言表达经验，在朗读中丰富积累、培养语感、获得语言经验。如《火烧云》：这地方的火烧云变化极多，一会儿红彤彤的，一会儿金灿灿的，一会儿半紫半黄，一会儿半灰半百合色。葡萄灰、梨黄、茄子紫，这些颜色天空都有。还有些说也说不出来、见也没见过的颜色。如果就积累描写颜色的词语显然是不够的，更要搞清楚它们之间的分组、排序和搭配。如总分总的结构安排;颜色描写顺序安排：“红彤彤、金灿灿”“半紫半黄、半灰半百合色”“葡萄灰、梨黄、茄子紫”按清晰、模糊、难以表达顺序排序;“半紫半黄、半灰半百合色”按由深到浅排序，而“葡萄灰、梨黄、茄子紫”由浅到深对比变化。
倡导个性思考，目的是鼓励学生从阅读要求和个性经验出发，在揣摩领悟中积累符合个性特征和个人偏好的语言经验，并运用到阅读与写作中。
（二）鼓励大胆质疑
朱熹说：读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。质疑是阅读的深度思考，深度学习不仅鼓励学生质疑，更要通过释疑解决问题，培养学生高阶思维能力服务于语文素养。
1.把握文本总基调
文本基调是作者主要创作意图，如欢快的、沉闷的、通俗的、晦涩的等等，把握基调质疑很重要。如从《火烧云》词语运用上质疑，便于走进文本语境。该文重点写火烧云的霞光、颜色和形状三个分。其中“霞光”连续用了四个“变成”;“颜色”用了三个“一会儿”;“形状”连续用上“一会儿、忽然、接着、一时、一会儿、一会儿”。这种铺陈而又快节奏的动态描写用意何在（这是欢快描写的密码）？其次，还要能从作者风格出发质疑、释疑。如，鲁迅作品的晦涩，老舍的“京味儿”，萧红的“东北味”，沈从文的“湘西味”，《小嘎子与胖墩儿比赛摔跤》中“北方乡土味”，《临死前的严监生》中守财奴的刻画，《“凤辣子”初见林黛玉》中“管家婆”的狡黠形象等，为什么受人追捧？在质疑中想办法释疑。
2.善抓质疑关键点
质疑要的是质量，而不是数量，不要在数量上耗时间。要在关键点高质量地质疑。如文本“错误处”、平常处、乏味处、华丽处、重复处、省略处、留白处，等等。如重复处：统编教材第九册第六单元《17.慈母情深》“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一堆眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”作者采用倒装、重复和断句的手法，用意何在？
3.比較学习中解疑
实践证明，比较是语文教学的一把利器，要引起我们的重视。著名教育家乌申斯基曾说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。”比较是一种很好的认知方法，是思维发展的必由之路，是确定事物同异关系的思维过程，是从“分析与综合”到“抽象与概括”的桥梁，比较体现在语文教学中就是可以作为阅读理解的一种重要手段。[6]比较在阅读教学中，教师经常组织学生给文本空白处补白，这显然是必要的，关键是没有做到位。以《穷人》一文为例，课文中桑娜的心理描写用了11次省略号，组织学生联系上下文填写省略号部分很有必要，也并不难，对体悟桑娜家里很穷很有好处。但通过比较体会作者用意更为重要，首先，读者能猜个八九不离十的内容何不省略，其次，作者本意是赞扬穷人善良的高贵品质，为了突出重点内容要详写。
（三）培育有力辩论
语文深度学习，“辩论”是一个可资借鉴的教学平台。辩论，一般认为是一种口语交际体式，其实不然，这是一种综合言语实践活动，统编教材教学引用进来。
1.对辩论教学意义的认识
辩论表面上主要呈现方式是说，实际上兼容了听、说、读、写，甚至涉及语言动力、语言人格、语言精神的培育。辩论的教与学、教学法价值，远胜过培育口语交际能力的价值。从言语动力层面看，在各种言语体式中，辩论最能直接展现人的思想、言语风采。小学生，朝气蓬勃，勇于挑战，求知欲、表现欲、好胜心强，这些心理品质，都将在辩论中得到激发、发挥、展示、提升。在言语人格上，辩论以求真，以理服人为目的，以演说权平等、诚以待人、互相尊重、言之有据、善于倾听为前提条件，有助于培养学生的言语品格、民主意识、对话意识等。言语精神上，辩论是思想碰撞与观点交锋，集中体现了驳论、证伪意识，思想自由，批判、反思精神等，对批判思维、思想创造力，精神生命力的成长，至关重要。辩论，凭借不仅仅是口舌灵巧、思维之机变，更是听、说、读、写水乳交融，是阅历、学识、思考、表达的四位一体。辩论，可视为教法，又具有课程目标、教学内容的属性。因而，其效能更超越了纯粹的教法。让学生“辩”起来，乐此不疲，语文素养定有较大改观。[7] 2.对辩论问题的巧妙设计
如统编教材三年级第五册第八单元《灰雀》一文某教师设计的问题让人耳目一新：一是灰雀到底是自己飞走了，还是被男孩拐走了？从课文中画出相关句子，找出理由来说明;二是默讀第3—10自然段，猜一猜在对话过程中，列宁和小男孩的心理各自在想什么？[8]学生围绕这两个问题，自读圈画——思考表达——交流辩论。就小学三年级学生而言，课文没有直接写小男孩捉走了灰雀这一阅读难点是首先要引导学生去理解的;而要读出恰当的语气，就需要关注人物对话，从列宁和小男孩对话中猜测人物的内心活动，读懂文章隐含的意思。这两个问题，立足于文本特点和教材要求，找准了学生阅读理解的难点，激发了学生自主探究的欲望。学生通过自主阅读思考，与同伴和教师互动交流与辩论，有效促进学生阅读综合素养的提升。
3.对辩论过程的监控引导
阅读教学的辩论，对多数教师来说是一个新的话题。首先需要借鉴与规范。如借鉴大学生辩论会，辩论教学的示范课等，比如《船长》一文，是谁把船长的孩子引上桅杆横梁的，水手、猴子、还是他自己，说出充足的理由。其次，加强辩论的过程管理。在提出辩论问题，组织辩论，阅读课文找依据，对辩论结论的评价等教师要有预见，要善于激发与把控。最后，教师事先要有清晰的思路与点拨能力。只有事先有了充足的阅读准备与思考，才能占据高点，不被学生的问题牵着鼻子走。当然，还要认真倾听、及时研判、适时点拨。高效的思辨交流，是语文课程改革深度推进的亮点，是语文教学高阶思维和批判性思维要求的必然结果，要不错失良机、迎难而上。
三、效度的表达升华
有人说，阅读能力，一是能快速地获取信息，二是准确理解与整合，三是能多形式表达。尤其有效的多形式表达是一种理解的转化与升华。小学语文深度学习特质的表现升华活动设计注重以多种形式创造性地表现对“单元主题和要素”的理解与运用，引导学生掌握语文学习内容的本质，构建出语文学习对自身语言文字运用能力发展的意义。[9]
（一）复述与概括有机整合
统编小学语文教材在阅读训练要素中总共安排了16次复述与概括主要内容，可见对复述与概括主要内容的重视程度，这其实也是抓住阅读教学的牛鼻子。第三册第三单元：儿童生活，要求“借助字词，尝试讲述课文内容”……第四册第七单元：改变，要求“借助提示讲故事”……第六册第八单元：有趣的故事，要求“了解故事的主要内容复述故事”;第七册第四单元：神话故事，要求“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”……第七册第八单元：古代故事，要求“了解故事情节，简要复述课文”;第八册第六单元：七彩童年，要求“续习怎样把握长文章的主要内容”;第九册第三单元：民间故事，要求“了解课文内容，创造性地复述故事”……第十一册第六单元：保护环境，要求“抓住关键句，把握文章的主要观点”……第十二册第二单元：外国名著，“了解作品梗概，把握名著主要内容”。教材安排还用解释吗？整个编排复述与概括主要内容交叉推进，螺旋上升，符合学生思维和能力发展的规律。
（二）多元展示与表达并举
从阅读理解到多元展示与表达，是一种思维与能力的升华，也是语文教学效度的具体表现。深度学习表达转化的教学活动设计，要打破通过语言文字形式（讲、读、写）的表达类型，而是采用其他的艺术形式和手段，如戏剧、音乐、视频、绘画、肢体表演等。通过对单元主题和要素进行合理表达，构建小学生与语文学习内容的全新关系的活动。把课文内容转换表达方式，如古诗文的吟唱，童话剧、课文剧的表演等，设计成实验流程，并制作成视频，开通网站，等等。如某教师《火烧云》教学设计，要求学生绘制出火烧云的霞光和颜色的彩图，并把火烧云的形状制作成动漫视频。还邀请美术老师、电脑老师现场指导，最后组织评奖和展览。
（三）写好心得与交流互动
传统阅读的教学观，过分强调学习的独立性，而忽视学生之间的协助，导致学生思维封闭，思想保守，团队的力量得不到正常发挥。
1.写好学习心得
读书心得，也叫读后感，它是指读了一本书，一篇文章，一段话，几句名言，一段音乐，把具体感受和得到的启示写成的文章。所谓心得，可以是从书中领悟出来的道理或精湛的思想，可以是受书中的内容启发而引起的思考与联想，可以是因读书而引起的决心和理想，也可以是因读书而引起的对社会上某些丑恶现象的抨击、讽刺。写学习心得的过程中，一是对学习内容理解、吸收和思维过程进行梳理和反思，使过程更清晰，思维更可视。二是联系自身生活与经验，对学习内容进一步主动收吸、消化，并付诸行动。学习心得首先是个人学习所得，写学习心得状态很重要，需要几易其稿，使心得成为最好的自己。传统语文教学也强调学习心得，但未能成为一种学生的学习常规，这需要补上。
2.学习心得交流
学习心得不能是孤芳自赏私品，其作用的发挥关键在交流互动。学习心得分初级的谈心得，中级的总结心得，高级的探究学习规律。教师要给学生的学习心得交流留足时间。如有教学环节中交流和环节整合中交流，教学结尾写好心得，同时鼓励同桌、小组、班级交流后的调整、充实和完善。让学习过程的吸收、理解、思维、提升、转化和习惯通过心得而沉淀下来。缺乏交流学习心得只能事倍功半，尤其在提倡学生课外大阅读的语文教学，如果没有写阅读心得的习惯与能力，课外阅读质量就难以保证。
3.发挥评价作用
课标指出：语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多重功能……应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能，有效地促进学生的发展。[10]对评价的重新发现和高度重视，是语文教学的可喜进步。对学生学习心得的评价，一是多元互动评价，如自我评价、同桌评价、小组评价、集体评价，师生互动评价相结合，保证评价的互动性与层级性。二是评价的全程性，学习心得评价要渗透于教学全过程，做到边学习、边评价、边推进、边提升，重结果更要重过程，结果是过程打造的。三是重视展示与发表。展示与发表是评价形式的变换。首先，读者越多，欣赏者越多，学生自信心越强，对自我要求也就越高，自觉性也就越强。其次，展示与发表符合学生成就感的特点，人天生就有对别人自我表现的内在需要。其目的在于实现彼此之间心灵或信息的交流，得到别人的理解和尊重，从而使自己和别人感受到生命的价值和意义。同时也是引领先进评价理念的需要。
语文深度学习的教学设计构想，并非另起炉灶，而是稳中求进的改良。如厚重的感知体验，是深化理解与消化的需要;高效的思辨交流，是提升和发展学生思维的重要平台和手段;效度的表达升华，既是对学习效果的检验，也整合了审美的鉴赏、创造和文化的传承以及理解的关键环节。
参考文献：
[1]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25—32.
[2]高瑞利.美国教学设计理论从IDI到ID2的发展[J].比较教育研究，2003（2）：216—19.
[3][4][9]计宇，李广.促进深度学习的小学语文教学设计[J].小学语文教与学，2019（7）：6—11.
[5]吴忠豪.丰富语言经验是小学语文教学的重要任务[J].小学语文教学，2019（7）：7—11.
[6]于杰.浅谈比较教学法在语文教学中的应用[D].沈阳：辽宁师范大学研究生部，2002.
[7]潘新和.潘新和谈语文教育[M].江苏：江苏凤凰科学技术出版社，2018（4）：35—36.
[8]黄莉莉.重视高阶思维培养 推动阅读教学转型[J].小学语文教师，2019（3）：27—29.
[10]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京，北京师范大学出版社，2011（6）：26.
傅登顺，浙江杭州建德市月亮湾小学教师。