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【摘 要】地理记忆既是学习的方法也是学习的结果。学生们在学习过程中，记忆效果不佳是经常会遇到的教学难题，本文从地理知识的编码与表征的特殊性，与无效的地理记忆产生的原因、因素分析、课堂情境设计等方面，对于有关的地理记忆中容易出现的问题及其克服办法，在课堂设计以师生关系等方面做了一些探讨。
【关键词】地理记忆；地理语言；空间建构
正文
新课程标准要求学生全面发展。为了达到这一目标，通过课程实施，就是要让学生们成为心智结构健全、能力发展全面，价值观念完整，创新意识强烈的新一代社会后继力量。这对于任何一个科任教师而言，就需要从自己的专业技术领域开始起步，经过合理而恰当的学科教学活动，促成学生在相关的方面，健康的成长、全面的发展。
不同的学科，给学生们提供了不同侧面、相对单一的成长、发展因素。多学科之间的相互配合，多方面教育方式与学生学习过程的共同促进，才有可能创造出学生的全面发展的环境。
就地理学科而言，这门学科在知识与技能、过程和方法、以及情感态度与价值观等基本的教学目标所指定的各方面，究竟能够给学生提供哪些成长、发展因素？这需要我们去认真地、从多个方面、多个课题的分析理解角度，加以研究、探索。在这里，我只是在“地理记忆”这一子课题上，做了一些尝试性的探讨。旨在揭示一些在地理学科中有效记忆的因素和方法，从而使学生的思维发展境界能够持续的培育活力，尽量避免或减少出现意识境界中的“废墟”——由于过度的机械记忆方式得到的那些偏狭的教条、零散的知识碎块等“思想废物”，所占据的大脑思维空间。从而使学生们的学习过程中始终能够保持思路畅顺，思考空间开阔无碍。
地理记忆，作为学生们在地理学习过程中的基本思维活动方式之一，也是进行地理思维与地理意识运作的一个重要环节。而从所记的内容来看，记忆结果又是课堂学习的最主要的学习成果——未形成记忆的任何学习成就，都是不能检测和调用的，因而是无效的学习。总而言之，记忆，既是学习过程中思维的起点和根据，又是学习过程的终点和结果。
与物理、化学、数学等其它学科记忆方式相比，地理记忆更具有其独特之处。例如物理、数学公式，化学元素符号等等，“机械记忆”方式，在相关学习中的作用较大。但在地理学习中，情况就略有不同：依靠机械记忆去记住“美国”这一地名，并不意味着就已经掌握了“美国地理”，甚至这一地名与美国国家的自然、人文地理几乎无关。在以知识传输为主的早期课堂上，以及目前的初中地理教学活动中，机械记忆仍然在发挥着其不可替代的作用。特别是在地理、历史等一些文科学科教学中，尤其如此。
而在数学、物理等学科中，则是形式逻辑推理、数学演算方式发挥作用的“地盘”。
在当前高中地理教学目标发生了较大转变的新型情况下，在理解和掌握区域地理特征、描述地理事象、认识地理关系等地理学科的学习过程中，机械记忆的效用就显得极其有限。因此，在新的情况下，让学生们意识到、并尽量掌握地理学科独特的方式方法，就是给他们增添一条理解、认识、并与大自然世界相互沟通“对话”的通道。
那么，在地理学习中，学生应该怎样去做才能取得较好的记忆收效呢？让我们从记忆的根源开始，深入思考这一问题。
一、地理知识的编码与表征
首先让我们想一想地理知识是如何在大脑中被编码并表征的。
众所周知，文字作为一种助记符号出现之后，我们人类立即就有了比以前更清晰的思想。而欧洲人在东罗马帝国的废墟中，接受并创造性地利用了阿拉伯十进制数码符号之后，就抬脚踩进了科学世界、特别是数学学科的大门。在我国近代，中国的汉字符号语言，在引进了欧洲的科学符号之后，数学及其它科学也可以在我华族中迅速普及了。
由此可见，一种符号、语言的使用就能把人们的智能水平提高到一个新的台阶上面去。
在地理学科中，独一无二的运用了地图这一符号系统，或地理学的语言。与上述提及的其它符号语言所具有的特殊功能一样，学生们要想希望自己学好地理学科，首先就必须熟练地掌握地理学的这一套符号语言系统。地图符号与地图以及与地理学相关联的图片、图表等等，就是运用人类心灵的独有方式，去破解地理世界“密码”的关键，也是人们记忆地理知识的时候所不得不用的、在目前看来唯一有效的“编码形式”。
如果学生们在地理学习中，未能彻底掌握这种地理“符号语言”，那他们接下来的学习行为，就如同想用汉字写出牛顿第二定律，或象明末徐光启所在的那个时代，人们希望用天干、地支表示出“指数函数表达式”时的做法一样，只能弄出一些令其他人莫名其妙的“汉字堆积图样”。其理解科学、传播科学的价值几乎等于零。而掌握了地理学科的这种特殊语言，我们就获得了表达表征地理知识的利器。
但是，各色各样的地图、地理符号，就如同当代超级商场里黏贴在商品上的标签一样，只有分类的意义。也就是说，尽管商标是以其简单明快的形式而引人注目的，可是它并不代表商品的真正货色，我们仅仅让学生去记住这些符号换不够。况且单纯的地图符号记忆也不是学习地图语言的最佳途径。教师应该设计出一套办法来，帮助学生掌握读图的技艺。
二、无效的地理记忆与“理解学生”的理念
学生们在地理学习过程中，仅仅记住了地名、记住了一些专用的符号，而对于这些符号、地名所标记的具体地点、区域以及地理事物的实际状况一无所知，或者仅仅把一些所谓的地理原理（也就是一小段文字）背诵得烂熟，而对于这些符号所代表的具体地理实物顾及很少或完全无知，则符号语言与实际事实两不相干，其结果必然是有名无实。而由机械记忆所获得的谓地理知识，由于无新鲜生动的事实经验去充实支撑，不久之后亦会如浮云般的消失殆尽。
可以将这类有“毛病的记忆”状况列举如下：
1.记住的是一些缺乏具体地理事实支持的术语、符号。其意义残缺不全，给人的印象模糊不清，难以在思考问题的时候准确调用。 2.没有与任何具体感觉、知觉关联的“地理事物、现象”名称，这种记忆内容其实就是一个或几个无意义的符码。
3.不能以具体形象想象出一定状态的“区域”地名，也充其量是一个无意义的“字符串”。
总之，没有与现实世界相关联的文字、符号、图式，很难生成学习与记忆效果。
在我们的学生中，那些死记、熟背得很认真，而经不起测验、检测考试的学生，可能在其疏忽大意的无意识期间，正好就犯了上述这类错误，而耽搁了学业。
作为教师，应该设法让不少学生现有的这种学习方法，能够产生显著效果。不是首先去企图改变学生的这种方法，而是去帮助学生就从现有的这种学习方式、学习态度开始起步，逐渐转化为有效的方式方法。因为尽管有如“死记硬背”这样的学法，也是一些学生进一步学习的基础：人的思想方式方法的转变毕竟具有连续性和前后承继关系的。因此，学生现有的学习方式，也是教学过程中必须恰当利用的学习资源，而不能简单地有求学生随便抛弃。
在课堂教学过程中，特别是在“读图训练”之类的课堂上，也会因教师的疏忽大意甚至犯错而使学生“错上加错”，最终也没有留下什么记忆的痕迹。
在与读图有关的课堂教学中，由于教师与学生在地图符号系统理解方式上的较大差异，并且也由于教师对于自己当年获取这方面知识的经历早已遗忘，就容易在课堂上将自己的错觉强加于学生：把自己多年来积累起来并固化在地图上、而今天可以随意在看图时注意到、提取到的知识，认为对于学生而言也是睁眼可见、闭眼可知的简单知识。在这种心理影响下，就很难把自己的教学设计方案，在这些层面上更进一层的细化。不是去做必要的知识补充与情境设计，而是去一语带过，甚至还会去埋怨学生“基础太差”。
例如，在复习课或者每一节课结尾的“总结或小节中”，地理教师总是提醒学生“注意归类总结知识结构”：教师用一些方框、大括号及箭头构成的思维导图，向学生展示本节课的“重要内容”或“知识体系”。但在使用这类图式的时候，最容易忽略的一个重要环节，就是对于这些“方框”所代表的地理事物和地理现象，对于这些“箭头”所代表的地理关系，对于这些“大括号”所圈定的“地理知识系统”，只有在相关的地理事实根据足够充实的条件下，它才能发挥“建构知识网络或知识结构”的效用。而对于那些只见到了相关名词术语，而并未关心过相关地理事实、或者是这方面知识比较欠缺的学生而言，这些“分类总结”就是一些无意义的“符号排列与堆积”。
有鉴于此，当教师们遇到学生利用地图难于全面、正确的从中提取地理信息的时候，就不应该再一次将已当场表明无效的“讲解”再去重复若干遍，并一而再、再而三的去重复强调它，而应该去考虑学生们在理解和阅读该地图、图表时，可能的记忆缺陷；并作必要的、及时的提示、补充，或者补充、创设必要的情景以增加学生相关的感知强度。教师能否及时地发现学生的这些“记忆缺陷”并及时的予以完善，这才是“理解学生”的实质性含义之所在。
三、促成记忆的结果——教学中的用心良苦与境遇尴尬
让我们首先选取一条思路：获取记忆结果的时空序列。然后据此一步步地展开地理记忆方面的探索途径（这里并不是我们所选取的思路是唯一正确的，而仅仅是为了让相关的分析、阐述的思绪有一个顺序，以便于自己思考也方便别人理解）。
我在这里做出这样的抉择：即可以认为学生们是从感、知觉开始展开学习过程的，最终一步才形成了相关知识的概念、原理与记忆结果。那么，课堂生增加学生感知的机会，是学习活动进一步展开的基础性工作，教师使出浑身的解数、利用现有的一切条件，去为一节课搭建课堂教学情境，设计感知氛围，让学生置身期内而心感身受。这种做法在新课标实施的课堂上已经成为“标准配置”。学生能够在这种课堂环境里，实现从感觉到知觉，到理性概念、原理建构的全程认识、思维活动。最终有望得到类似于“亲身经历”事实体验，获得深刻的记忆效果。
理论上虽然如此，但在实际的地理学习中，对于相当一部分学生而言，实际情形并非完全如此。
在现实世界里，人们去感知一个小小的物件并不难，但要让他去感知一个远远超出其视距之外的巨大事物，如黄土高原、世界农业、北京市等，就不容易。人们对于小小物件的直接观察、感知，其办法要比感知巨大事物简单的多。究其理，主要问题就出在“空间建构”方面，认识巨大事物既要观察、感知，又要空间结构的设计、“建构”。增加了一个概念设计的环节，需要相对较强的空间整体构想能力。如果一个人的空间建构能力不足，一切就无法想象，更谈不到记忆了。
这一点似乎很矛盾，学习地理的目的是为了培养其空间能力，而在学习的第一步就需要学生具备这种能力。这似乎陷入了一种逻辑上的“二难”境地：企图利用“待获取的能力去获取这种能力”。
其实，能力并非“平面结构”，只遵循“单线逻辑次序”，可以将其按照“从低级到高级”的层次结构排列。感知地理事物的初级能力，是学生们前一学习阶段已具备了的能力。所以，在高中地理课堂上出现的能力差异，不是能力的有无问题，而是各人之间不同的能力类别差异。据此，在课堂上即使是在同样的情境中，其感知的效果也会因人而异。课堂教学情境所能提供给学生们的学习资源量，也是因人而异的。
由此看来，教师在课堂环境中所能设计提供的资源，与各类学生理解主题内容对于该资源的不同需求，是地理备课、课堂教学中经常会出现的“难题”——我们的课堂因此而对某些学生“失效”。当然就不能形成记忆效果了。
要避免这种在进入课堂感知情境之后的，部分学生会“持圆凿而遇方柄”的尴尬事情发生，看来在教学过程中，还需要其它必要的补充条件：既需要教师方面的尽力探索，又需要学生方面的自主寻求，否则教师将在课堂上孤掌难鸣。
总结
从以上分析可以看出，要在新课标地理课堂上，让学生获取较佳的记忆效果，需要多方面开创性地教研行为。
【关键词】地理记忆；地理语言；空间建构
正文
新课程标准要求学生全面发展。为了达到这一目标，通过课程实施，就是要让学生们成为心智结构健全、能力发展全面，价值观念完整，创新意识强烈的新一代社会后继力量。这对于任何一个科任教师而言，就需要从自己的专业技术领域开始起步，经过合理而恰当的学科教学活动，促成学生在相关的方面，健康的成长、全面的发展。
不同的学科，给学生们提供了不同侧面、相对单一的成长、发展因素。多学科之间的相互配合，多方面教育方式与学生学习过程的共同促进，才有可能创造出学生的全面发展的环境。
就地理学科而言，这门学科在知识与技能、过程和方法、以及情感态度与价值观等基本的教学目标所指定的各方面，究竟能够给学生提供哪些成长、发展因素？这需要我们去认真地、从多个方面、多个课题的分析理解角度，加以研究、探索。在这里，我只是在“地理记忆”这一子课题上，做了一些尝试性的探讨。旨在揭示一些在地理学科中有效记忆的因素和方法，从而使学生的思维发展境界能够持续的培育活力，尽量避免或减少出现意识境界中的“废墟”——由于过度的机械记忆方式得到的那些偏狭的教条、零散的知识碎块等“思想废物”，所占据的大脑思维空间。从而使学生们的学习过程中始终能够保持思路畅顺，思考空间开阔无碍。
地理记忆，作为学生们在地理学习过程中的基本思维活动方式之一，也是进行地理思维与地理意识运作的一个重要环节。而从所记的内容来看，记忆结果又是课堂学习的最主要的学习成果——未形成记忆的任何学习成就，都是不能检测和调用的，因而是无效的学习。总而言之，记忆，既是学习过程中思维的起点和根据，又是学习过程的终点和结果。
与物理、化学、数学等其它学科记忆方式相比，地理记忆更具有其独特之处。例如物理、数学公式，化学元素符号等等，“机械记忆”方式，在相关学习中的作用较大。但在地理学习中，情况就略有不同：依靠机械记忆去记住“美国”这一地名，并不意味着就已经掌握了“美国地理”，甚至这一地名与美国国家的自然、人文地理几乎无关。在以知识传输为主的早期课堂上，以及目前的初中地理教学活动中，机械记忆仍然在发挥着其不可替代的作用。特别是在地理、历史等一些文科学科教学中，尤其如此。
而在数学、物理等学科中，则是形式逻辑推理、数学演算方式发挥作用的“地盘”。
在当前高中地理教学目标发生了较大转变的新型情况下，在理解和掌握区域地理特征、描述地理事象、认识地理关系等地理学科的学习过程中，机械记忆的效用就显得极其有限。因此，在新的情况下，让学生们意识到、并尽量掌握地理学科独特的方式方法，就是给他们增添一条理解、认识、并与大自然世界相互沟通“对话”的通道。
那么，在地理学习中，学生应该怎样去做才能取得较好的记忆收效呢？让我们从记忆的根源开始，深入思考这一问题。
一、地理知识的编码与表征
首先让我们想一想地理知识是如何在大脑中被编码并表征的。
众所周知，文字作为一种助记符号出现之后，我们人类立即就有了比以前更清晰的思想。而欧洲人在东罗马帝国的废墟中，接受并创造性地利用了阿拉伯十进制数码符号之后，就抬脚踩进了科学世界、特别是数学学科的大门。在我国近代，中国的汉字符号语言，在引进了欧洲的科学符号之后，数学及其它科学也可以在我华族中迅速普及了。
由此可见，一种符号、语言的使用就能把人们的智能水平提高到一个新的台阶上面去。
在地理学科中，独一无二的运用了地图这一符号系统，或地理学的语言。与上述提及的其它符号语言所具有的特殊功能一样，学生们要想希望自己学好地理学科，首先就必须熟练地掌握地理学的这一套符号语言系统。地图符号与地图以及与地理学相关联的图片、图表等等，就是运用人类心灵的独有方式，去破解地理世界“密码”的关键，也是人们记忆地理知识的时候所不得不用的、在目前看来唯一有效的“编码形式”。
如果学生们在地理学习中，未能彻底掌握这种地理“符号语言”，那他们接下来的学习行为，就如同想用汉字写出牛顿第二定律，或象明末徐光启所在的那个时代，人们希望用天干、地支表示出“指数函数表达式”时的做法一样，只能弄出一些令其他人莫名其妙的“汉字堆积图样”。其理解科学、传播科学的价值几乎等于零。而掌握了地理学科的这种特殊语言，我们就获得了表达表征地理知识的利器。
但是，各色各样的地图、地理符号，就如同当代超级商场里黏贴在商品上的标签一样，只有分类的意义。也就是说，尽管商标是以其简单明快的形式而引人注目的，可是它并不代表商品的真正货色，我们仅仅让学生去记住这些符号换不够。况且单纯的地图符号记忆也不是学习地图语言的最佳途径。教师应该设计出一套办法来，帮助学生掌握读图的技艺。
二、无效的地理记忆与“理解学生”的理念
学生们在地理学习过程中，仅仅记住了地名、记住了一些专用的符号，而对于这些符号、地名所标记的具体地点、区域以及地理事物的实际状况一无所知，或者仅仅把一些所谓的地理原理（也就是一小段文字）背诵得烂熟，而对于这些符号所代表的具体地理实物顾及很少或完全无知，则符号语言与实际事实两不相干，其结果必然是有名无实。而由机械记忆所获得的谓地理知识，由于无新鲜生动的事实经验去充实支撑，不久之后亦会如浮云般的消失殆尽。
可以将这类有“毛病的记忆”状况列举如下：
1.记住的是一些缺乏具体地理事实支持的术语、符号。其意义残缺不全，给人的印象模糊不清，难以在思考问题的时候准确调用。 2.没有与任何具体感觉、知觉关联的“地理事物、现象”名称，这种记忆内容其实就是一个或几个无意义的符码。
3.不能以具体形象想象出一定状态的“区域”地名，也充其量是一个无意义的“字符串”。
总之，没有与现实世界相关联的文字、符号、图式，很难生成学习与记忆效果。
在我们的学生中，那些死记、熟背得很认真，而经不起测验、检测考试的学生，可能在其疏忽大意的无意识期间，正好就犯了上述这类错误，而耽搁了学业。
作为教师，应该设法让不少学生现有的这种学习方法，能够产生显著效果。不是首先去企图改变学生的这种方法，而是去帮助学生就从现有的这种学习方式、学习态度开始起步，逐渐转化为有效的方式方法。因为尽管有如“死记硬背”这样的学法，也是一些学生进一步学习的基础：人的思想方式方法的转变毕竟具有连续性和前后承继关系的。因此，学生现有的学习方式，也是教学过程中必须恰当利用的学习资源，而不能简单地有求学生随便抛弃。
在课堂教学过程中，特别是在“读图训练”之类的课堂上，也会因教师的疏忽大意甚至犯错而使学生“错上加错”，最终也没有留下什么记忆的痕迹。
在与读图有关的课堂教学中，由于教师与学生在地图符号系统理解方式上的较大差异，并且也由于教师对于自己当年获取这方面知识的经历早已遗忘，就容易在课堂上将自己的错觉强加于学生：把自己多年来积累起来并固化在地图上、而今天可以随意在看图时注意到、提取到的知识，认为对于学生而言也是睁眼可见、闭眼可知的简单知识。在这种心理影响下，就很难把自己的教学设计方案，在这些层面上更进一层的细化。不是去做必要的知识补充与情境设计，而是去一语带过，甚至还会去埋怨学生“基础太差”。
例如，在复习课或者每一节课结尾的“总结或小节中”，地理教师总是提醒学生“注意归类总结知识结构”：教师用一些方框、大括号及箭头构成的思维导图，向学生展示本节课的“重要内容”或“知识体系”。但在使用这类图式的时候，最容易忽略的一个重要环节，就是对于这些“方框”所代表的地理事物和地理现象，对于这些“箭头”所代表的地理关系，对于这些“大括号”所圈定的“地理知识系统”，只有在相关的地理事实根据足够充实的条件下，它才能发挥“建构知识网络或知识结构”的效用。而对于那些只见到了相关名词术语，而并未关心过相关地理事实、或者是这方面知识比较欠缺的学生而言，这些“分类总结”就是一些无意义的“符号排列与堆积”。
有鉴于此，当教师们遇到学生利用地图难于全面、正确的从中提取地理信息的时候，就不应该再一次将已当场表明无效的“讲解”再去重复若干遍，并一而再、再而三的去重复强调它，而应该去考虑学生们在理解和阅读该地图、图表时，可能的记忆缺陷；并作必要的、及时的提示、补充，或者补充、创设必要的情景以增加学生相关的感知强度。教师能否及时地发现学生的这些“记忆缺陷”并及时的予以完善，这才是“理解学生”的实质性含义之所在。
三、促成记忆的结果——教学中的用心良苦与境遇尴尬
让我们首先选取一条思路：获取记忆结果的时空序列。然后据此一步步地展开地理记忆方面的探索途径（这里并不是我们所选取的思路是唯一正确的，而仅仅是为了让相关的分析、阐述的思绪有一个顺序，以便于自己思考也方便别人理解）。
我在这里做出这样的抉择：即可以认为学生们是从感、知觉开始展开学习过程的，最终一步才形成了相关知识的概念、原理与记忆结果。那么，课堂生增加学生感知的机会，是学习活动进一步展开的基础性工作，教师使出浑身的解数、利用现有的一切条件，去为一节课搭建课堂教学情境，设计感知氛围，让学生置身期内而心感身受。这种做法在新课标实施的课堂上已经成为“标准配置”。学生能够在这种课堂环境里，实现从感觉到知觉，到理性概念、原理建构的全程认识、思维活动。最终有望得到类似于“亲身经历”事实体验，获得深刻的记忆效果。
理论上虽然如此，但在实际的地理学习中，对于相当一部分学生而言，实际情形并非完全如此。
在现实世界里，人们去感知一个小小的物件并不难，但要让他去感知一个远远超出其视距之外的巨大事物，如黄土高原、世界农业、北京市等，就不容易。人们对于小小物件的直接观察、感知，其办法要比感知巨大事物简单的多。究其理，主要问题就出在“空间建构”方面，认识巨大事物既要观察、感知，又要空间结构的设计、“建构”。增加了一个概念设计的环节，需要相对较强的空间整体构想能力。如果一个人的空间建构能力不足，一切就无法想象，更谈不到记忆了。
这一点似乎很矛盾，学习地理的目的是为了培养其空间能力，而在学习的第一步就需要学生具备这种能力。这似乎陷入了一种逻辑上的“二难”境地：企图利用“待获取的能力去获取这种能力”。
其实，能力并非“平面结构”，只遵循“单线逻辑次序”，可以将其按照“从低级到高级”的层次结构排列。感知地理事物的初级能力，是学生们前一学习阶段已具备了的能力。所以，在高中地理课堂上出现的能力差异，不是能力的有无问题，而是各人之间不同的能力类别差异。据此，在课堂上即使是在同样的情境中，其感知的效果也会因人而异。课堂教学情境所能提供给学生们的学习资源量，也是因人而异的。
由此看来，教师在课堂环境中所能设计提供的资源，与各类学生理解主题内容对于该资源的不同需求，是地理备课、课堂教学中经常会出现的“难题”——我们的课堂因此而对某些学生“失效”。当然就不能形成记忆效果了。
要避免这种在进入课堂感知情境之后的，部分学生会“持圆凿而遇方柄”的尴尬事情发生，看来在教学过程中，还需要其它必要的补充条件：既需要教师方面的尽力探索，又需要学生方面的自主寻求，否则教师将在课堂上孤掌难鸣。
总结
从以上分析可以看出，要在新课标地理课堂上，让学生获取较佳的记忆效果，需要多方面开创性地教研行为。