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摘 要：《教师教育课程标准（试行）》等文件提出幼儿园教师的职前培养要突出保教实践能力，在现实中，学前教育专业课程教学亟须开展反思性实践。文章以“幼儿园教育活动设计与指导”课程为例，按五个步骤提出了构建基于反思性实践的学前教育专业课程教学模式的策略。
关键词：反思性实践;学前教育专业;课程教学模式
中图分类号：G652 文献标识码：A 收稿日期：2020-05-08 文章编号：1674-120X（2020）26-0102-02
一、基于反思性实践的专业课程教学是幼儿园教师职前培养的明确要求
（一）幼儿园教师职前培养要突出保教实践能力
2011年，教育部颁发了《教师教育课程标准（试行）》，提出“实践取向”的基本理念，明确教师是“反思性实践者”，教师教育课程应“引导未来教师养成独立思考和自主学习的习惯”。《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》强调，幼儿园教师资格申请者掌握的知识、原理和方法要“能正确解决教育教学中的实际问题”;《保教知识与能力》《面试》考试大纲也强调考查幼儿园教师资格申请者的组织与实施教育活动等保教实践能力。2012年，《幼儿园教师专业标准（ 试行）》突出“能力为重”的基本理念，要求幼儿园教师“把学前教育理论与保教实践结合”“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。幼儿园教师是反思性实践者，保教实践能力是衡量幼儿园教师素质高低的重要标志，也是师范院校幼师生未来从事幼儿园工作的核心能力，是其职后专业发展的重要基础。
（二）保教实践能力的培养亟须在专业课程教学中开展反思性实践
实现幼儿园教师职前培养目标的核心和关键是课程，幼儿园教师的质量直接取决于课程的质量。[1]当前师范院校学前教育专业课程存在教学注重知识传递，但学前教育理论与保教实践结合薄弱等問题。[2]一项毕业生职业发展调研数据显示：高达55.7%的新入职幼儿园教师认为“习得的学前教育专业理论难以在工作中指导实践”[3]。而另一项师范生调研数据显示，有93%的幼师生认为专业课程学习中及时衔接相应实践环节，能有效地加深对所学知识的理解和记忆。[4]要想实现对幼师生保教实践能力的培养，需要紧密联系课程教学与保教实践。同时，教育实践的本质决定了课程教学须基于反思性实践来展开。[5]
首次明确提出“反思性实践”概念的舍恩教授认为，反思性实践是教师在教育实践时能清晰地考虑其实践内容的一种专门化能力。教育实践问题的情境性和不确定性、教育对象的独特性和复杂性，决定了教师需要通过反思，不断根据问题情境做出决策和行动等。[6]幼师生要积极参与保教实践，有意识地对其进行反思，有目的地探究和解决保教实践问题。这样的理论学习源于行动和对行动的反思，就能实现学前教育理论和保教实践的融合;理论知识也易被理解，且易转化运用于工作，形成保教能力，发展实践智慧。
二、基于反思性实践的学前教育专业课程教学模式的构建策略
课程教学模式的合理性、有效性直接影响课程实施的效果。为提高课程质量和幼儿园教师的培养水平，应构建良好的课程教学模式。“幼儿园教育活动设计与指导”（以下简称“活动设计与指导”）是学前教育专业课程体系中一门理实兼具的必修课程，主要培养幼师生幼儿园教育活动设计与指导的实践能力。以此门课程为例，分析在专业课程教学中如何引导幼师生主动将理论学习与反思性实践融合，从而构建基于反思性实践的学前教育专业课程教学模式，以让幼师生习得保教实践知识，提升实践能力，获得实践智慧。
（一）建立“课程学习共同体”，创设反思性实践的学习环境
反思实践需要一个支持性的环境。[7]在专业课程学习前期成立“课程学习共同体”对开展反思性实践至关重要。“课程学习共同体”即全体成员因共同使命并朝共同愿景一起进行课程学习的组织。[8]其中，教师以学生为中心，成为学生学习的同行者;团队成员之间建立合作学习伙伴关系，在课程学习中共同承担学习任务，相互支持、交流、讨论，分享学习经验、资源，进行活动组织与评价等反思性实践，探索、解决保教实践问题，促进新知识和实践经验的获得，实现专业学习进步。在“活动设计与指导”课程学习初期，可以根据“活动设计与指导”课程学习情境性、活动性等特点，综合评估幼师生的学习能力、性格特点和弹、唱、跳、画、说等专业技能水平，将6～7名学生组成一个差异互补的“课程学习共同体”，并选出一名组长。同时，团队成员合作完成“课程学习共同体”的建设任务，确定课程学习的团队目标，设计团队标志、口号和学习规则等。
（二）实施案例教学，在感知、分析中学习保教实践知识
反思性实践的基础和条件是经验与情境，但这并不是要求学习者一定要置身于真实的教育实践情景中才可发生 。[9]开展反思性实践可以实施案例教学，即教师根据教学目标，设置学习任务，组织幼师生阅读或观摩幼儿园真实保教情境的案例，以真实问题引发幼师生分析、探究，在问题解决实践中适时引入相关理论。因为案例教学示范了具体保教实践情境，减少了理论与实践迁移过程中发生的问题，所以案例所体现的原理、问题解决策略等就更易被幼师生理解，从而成为其保教实践性知识。同时，问题引导式的探究学习有助于培养幼师生的批判性思维，提升其解决问题的能力。
在“活动设计与指导”课程教学中，教师应选取具有真实性、典型性和启发性的幼儿园教育活动案例，如教育活动设计方案和教育活动录像等，这些案例能提供复杂、真实的保教实践经验和情境。幼师生应有针对性地采用反复阅读、暂停、回播等手段，观摩、分析案例中蕴含的理论知识体系，学习幼儿园教育活动方案的设计要素和要求、教育活动组织与指导的步骤和方法、师幼互动的途径和技巧等，构建起适用于幼儿园教育活动情境的实践性理论体系。
（三）开展模拟试教，在体悟、操作中习得保教实践技能
教育实践能力具有个体化和情境化特点，是在具体情境中形成和发展的。[10]保教实践能力只有从具体保教实践情境出发，通过实践体验和练习方能获得。在模拟试教中，幼师生作为学习主体，分析保教实践情境，运用保教理论知识，模拟解决保教实践中的问题，按照“实践—反思—再实践—再反思”的过程习得保教实践技能。在“活动设计与指导”课程教学中，首先，幼师生可模仿优秀幼儿园教育活动案例，尝试设计活动方案;其次，根据教案分工合作准备教具等;再次，分配扮演教师和幼儿的角色，模拟实施幼儿园教育活动的组织与指导。在整个模拟试教过程中，教师指导幼师生自主探究教案设计、解决活动组织各个环节遇到的困难。针对出现的问题，引导他们观察案例情境，梳理思路，不断完善教育活动的设计方案，然后实践组织活动。在不断的体验、感悟和操作练习中习得保教实践技能。 （四）进行评议反思，在探究、练习中提高保教实践能力
“听课—说课—评课”是教师反思和改善教育实践最常见的途径。幼师生在模拟试教后开展“听课—说课—评课”的活动，通过及时地自我反思和集体反思，从不同视角发现自己在保教实践中的不足，体验保教实践活动过程中的困难。在自主思考和多元对话中，批判性地反思自己在实践、观摩和分析中学到的保教实践经验，从而提升反思和保教实践能力。
以“活动设计与指导”课程教学为例，首先，在试教小组模拟展示时，其他学习小组对其活动组织过程进行详细记录;在模拟试教后，各组进行小组内的反思讨论;接着，试教教师从教育活动设计思路、目标达成等方面进行说课和自评;然后，各观摩组分别以“旁观者”身份从教师教态、教具准备与运用、活动过程和环节衔接与过渡、师幼互动与反馈等方面评议模拟试教的优点和不足，同时以“当局者”的身份对其不足提出建议;最后，教师引导各组结合自我反思和集体反思的结果，对教育活动的方案再次进行调整与设计，开展一课多研的活动。
（五）加强课程研习，在参与、体验中提升保教实践智慧
研究表明，如果理论知识没有经过探究和反思，学习者就不能将其内化为入职工作后的践行理念。学前教育专业课程学习除了在校的学习外，每个学期还要针对课程学习中的突出问题，把课堂迁移到幼儿园保教现场，即幼师生要入园观摩、见习，开展实践性研讨和保教实践，以使保教理论知识与实践经验联系起来，在真实情境中获得保教实践智慧。
在“活动设计与指导”课程教学中，为保证有的放矢地开展反思性研习，首先，幼师生可针对课程学习中的实践疑惑进行讨论整理，制定课程研习目标，明确研习内容和要求。其次，在幼儿园进行观摩、见习等现场参与式学习：仔细观摩、详细记录幼儿园现场教育活动的组织过程和观察反思;主动请教、认真聆听幼儿园骨干教师剖析教育活动;积极准备，亲身实践幼儿园教育活动的设计与组织。再次，幼师生以研习目标任务为指引，对研习中遇到的问题、现象进行集中研讨与讨论，从而形成小组反思总结。
基于反思性实践教学的学前教育专业课程教学模式注重以“问题—反思”为驱动，培养幼师生发现问题、提出问题、思考问题、解决问题的反思习惯，促进其专业化发展。
参考文献：
[1]高闰青.高师院校学前教育专业课程设置改革研究——基于《幼兒园教师专业标准》[J].课程·教材·教法， 2013，33（7）： 122-127.
[2]周海涛，胡万山.改革开放 40 年来教育学课程变革的历程与特点[J].课程·教材·教法，2018，38（4）： 11-15.
[3]李玉华，华爱华，张云亮.上海学前教育专业本科毕业生在园发展状况调查[J].幼儿教育，2012（12）： 28-31.
[4]李少梅，唐 宇.“以本为本”背景下的学前教育专业课程改革——以“学前教育原理”课程为例[J].学前教育研究，2019（9）：3-13.
[5][9][10]崔 波.基于反思性实践的师范生教育实践能力培养[J].黑龙江高教研究，2015（2）：94-97.
[6]王艳玲.培养“反思性实践者”的教师教育课程[D].上海： 华东师范大学，2008.
[7]Karen F.Osterman，Robert B.kottkamp .教育者的反思实践———通过专业发展促进学生学习（第二版）[M]. 郑丹丹，译.北京：中国轻工业出版社，2007.
[8]谭高贵，韩 芸.综合实践活动课程中学习共同体的构建及意义[J].教学与管理，2019（27）：20-23.
关键词：反思性实践;学前教育专业;课程教学模式
中图分类号：G652 文献标识码：A 收稿日期：2020-05-08 文章编号：1674-120X（2020）26-0102-02
一、基于反思性实践的专业课程教学是幼儿园教师职前培养的明确要求
（一）幼儿园教师职前培养要突出保教实践能力
2011年，教育部颁发了《教师教育课程标准（试行）》，提出“实践取向”的基本理念，明确教师是“反思性实践者”，教师教育课程应“引导未来教师养成独立思考和自主学习的习惯”。《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》强调，幼儿园教师资格申请者掌握的知识、原理和方法要“能正确解决教育教学中的实际问题”;《保教知识与能力》《面试》考试大纲也强调考查幼儿园教师资格申请者的组织与实施教育活动等保教实践能力。2012年，《幼儿园教师专业标准（ 试行）》突出“能力为重”的基本理念，要求幼儿园教师“把学前教育理论与保教实践结合”“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。幼儿园教师是反思性实践者，保教实践能力是衡量幼儿园教师素质高低的重要标志，也是师范院校幼师生未来从事幼儿园工作的核心能力，是其职后专业发展的重要基础。
（二）保教实践能力的培养亟须在专业课程教学中开展反思性实践
实现幼儿园教师职前培养目标的核心和关键是课程，幼儿园教师的质量直接取决于课程的质量。[1]当前师范院校学前教育专业课程存在教学注重知识传递，但学前教育理论与保教实践结合薄弱等問题。[2]一项毕业生职业发展调研数据显示：高达55.7%的新入职幼儿园教师认为“习得的学前教育专业理论难以在工作中指导实践”[3]。而另一项师范生调研数据显示，有93%的幼师生认为专业课程学习中及时衔接相应实践环节，能有效地加深对所学知识的理解和记忆。[4]要想实现对幼师生保教实践能力的培养，需要紧密联系课程教学与保教实践。同时，教育实践的本质决定了课程教学须基于反思性实践来展开。[5]
首次明确提出“反思性实践”概念的舍恩教授认为，反思性实践是教师在教育实践时能清晰地考虑其实践内容的一种专门化能力。教育实践问题的情境性和不确定性、教育对象的独特性和复杂性，决定了教师需要通过反思，不断根据问题情境做出决策和行动等。[6]幼师生要积极参与保教实践，有意识地对其进行反思，有目的地探究和解决保教实践问题。这样的理论学习源于行动和对行动的反思，就能实现学前教育理论和保教实践的融合;理论知识也易被理解，且易转化运用于工作，形成保教能力，发展实践智慧。
二、基于反思性实践的学前教育专业课程教学模式的构建策略
课程教学模式的合理性、有效性直接影响课程实施的效果。为提高课程质量和幼儿园教师的培养水平，应构建良好的课程教学模式。“幼儿园教育活动设计与指导”（以下简称“活动设计与指导”）是学前教育专业课程体系中一门理实兼具的必修课程，主要培养幼师生幼儿园教育活动设计与指导的实践能力。以此门课程为例，分析在专业课程教学中如何引导幼师生主动将理论学习与反思性实践融合，从而构建基于反思性实践的学前教育专业课程教学模式，以让幼师生习得保教实践知识，提升实践能力，获得实践智慧。
（一）建立“课程学习共同体”，创设反思性实践的学习环境
反思实践需要一个支持性的环境。[7]在专业课程学习前期成立“课程学习共同体”对开展反思性实践至关重要。“课程学习共同体”即全体成员因共同使命并朝共同愿景一起进行课程学习的组织。[8]其中，教师以学生为中心，成为学生学习的同行者;团队成员之间建立合作学习伙伴关系，在课程学习中共同承担学习任务，相互支持、交流、讨论，分享学习经验、资源，进行活动组织与评价等反思性实践，探索、解决保教实践问题，促进新知识和实践经验的获得，实现专业学习进步。在“活动设计与指导”课程学习初期，可以根据“活动设计与指导”课程学习情境性、活动性等特点，综合评估幼师生的学习能力、性格特点和弹、唱、跳、画、说等专业技能水平，将6～7名学生组成一个差异互补的“课程学习共同体”，并选出一名组长。同时，团队成员合作完成“课程学习共同体”的建设任务，确定课程学习的团队目标，设计团队标志、口号和学习规则等。
（二）实施案例教学，在感知、分析中学习保教实践知识
反思性实践的基础和条件是经验与情境，但这并不是要求学习者一定要置身于真实的教育实践情景中才可发生 。[9]开展反思性实践可以实施案例教学，即教师根据教学目标，设置学习任务，组织幼师生阅读或观摩幼儿园真实保教情境的案例，以真实问题引发幼师生分析、探究，在问题解决实践中适时引入相关理论。因为案例教学示范了具体保教实践情境，减少了理论与实践迁移过程中发生的问题，所以案例所体现的原理、问题解决策略等就更易被幼师生理解，从而成为其保教实践性知识。同时，问题引导式的探究学习有助于培养幼师生的批判性思维，提升其解决问题的能力。
在“活动设计与指导”课程教学中，教师应选取具有真实性、典型性和启发性的幼儿园教育活动案例，如教育活动设计方案和教育活动录像等，这些案例能提供复杂、真实的保教实践经验和情境。幼师生应有针对性地采用反复阅读、暂停、回播等手段，观摩、分析案例中蕴含的理论知识体系，学习幼儿园教育活动方案的设计要素和要求、教育活动组织与指导的步骤和方法、师幼互动的途径和技巧等，构建起适用于幼儿园教育活动情境的实践性理论体系。
（三）开展模拟试教，在体悟、操作中习得保教实践技能
教育实践能力具有个体化和情境化特点，是在具体情境中形成和发展的。[10]保教实践能力只有从具体保教实践情境出发，通过实践体验和练习方能获得。在模拟试教中，幼师生作为学习主体，分析保教实践情境，运用保教理论知识，模拟解决保教实践中的问题，按照“实践—反思—再实践—再反思”的过程习得保教实践技能。在“活动设计与指导”课程教学中，首先，幼师生可模仿优秀幼儿园教育活动案例，尝试设计活动方案;其次，根据教案分工合作准备教具等;再次，分配扮演教师和幼儿的角色，模拟实施幼儿园教育活动的组织与指导。在整个模拟试教过程中，教师指导幼师生自主探究教案设计、解决活动组织各个环节遇到的困难。针对出现的问题，引导他们观察案例情境，梳理思路，不断完善教育活动的设计方案，然后实践组织活动。在不断的体验、感悟和操作练习中习得保教实践技能。 （四）进行评议反思，在探究、练习中提高保教实践能力
“听课—说课—评课”是教师反思和改善教育实践最常见的途径。幼师生在模拟试教后开展“听课—说课—评课”的活动，通过及时地自我反思和集体反思，从不同视角发现自己在保教实践中的不足，体验保教实践活动过程中的困难。在自主思考和多元对话中，批判性地反思自己在实践、观摩和分析中学到的保教实践经验，从而提升反思和保教实践能力。
以“活动设计与指导”课程教学为例，首先，在试教小组模拟展示时，其他学习小组对其活动组织过程进行详细记录;在模拟试教后，各组进行小组内的反思讨论;接着，试教教师从教育活动设计思路、目标达成等方面进行说课和自评;然后，各观摩组分别以“旁观者”身份从教师教态、教具准备与运用、活动过程和环节衔接与过渡、师幼互动与反馈等方面评议模拟试教的优点和不足，同时以“当局者”的身份对其不足提出建议;最后，教师引导各组结合自我反思和集体反思的结果，对教育活动的方案再次进行调整与设计，开展一课多研的活动。
（五）加强课程研习，在参与、体验中提升保教实践智慧
研究表明，如果理论知识没有经过探究和反思，学习者就不能将其内化为入职工作后的践行理念。学前教育专业课程学习除了在校的学习外，每个学期还要针对课程学习中的突出问题，把课堂迁移到幼儿园保教现场，即幼师生要入园观摩、见习，开展实践性研讨和保教实践，以使保教理论知识与实践经验联系起来，在真实情境中获得保教实践智慧。
在“活动设计与指导”课程教学中，为保证有的放矢地开展反思性研习，首先，幼师生可针对课程学习中的实践疑惑进行讨论整理，制定课程研习目标，明确研习内容和要求。其次，在幼儿园进行观摩、见习等现场参与式学习：仔细观摩、详细记录幼儿园现场教育活动的组织过程和观察反思;主动请教、认真聆听幼儿园骨干教师剖析教育活动;积极准备，亲身实践幼儿园教育活动的设计与组织。再次，幼师生以研习目标任务为指引，对研习中遇到的问题、现象进行集中研讨与讨论，从而形成小组反思总结。
基于反思性实践教学的学前教育专业课程教学模式注重以“问题—反思”为驱动，培养幼师生发现问题、提出问题、思考问题、解决问题的反思习惯，促进其专业化发展。
参考文献：
[1]高闰青.高师院校学前教育专业课程设置改革研究——基于《幼兒园教师专业标准》[J].课程·教材·教法， 2013，33（7）： 122-127.
[2]周海涛，胡万山.改革开放 40 年来教育学课程变革的历程与特点[J].课程·教材·教法，2018，38（4）： 11-15.
[3]李玉华，华爱华，张云亮.上海学前教育专业本科毕业生在园发展状况调查[J].幼儿教育，2012（12）： 28-31.
[4]李少梅，唐 宇.“以本为本”背景下的学前教育专业课程改革——以“学前教育原理”课程为例[J].学前教育研究，2019（9）：3-13.
[5][9][10]崔 波.基于反思性实践的师范生教育实践能力培养[J].黑龙江高教研究，2015（2）：94-97.
[6]王艳玲.培养“反思性实践者”的教师教育课程[D].上海： 华东师范大学，2008.
[7]Karen F.Osterman，Robert B.kottkamp .教育者的反思实践———通过专业发展促进学生学习（第二版）[M]. 郑丹丹，译.北京：中国轻工业出版社，2007.
[8]谭高贵，韩 芸.综合实践活动课程中学习共同体的构建及意义[J].教学与管理，2019（27）：20-23.