论文部分内容阅读
[摘要]10年前，我们开始使用“口语报告”技术研究“笨”学生。通过揭示“笨”学生的学习过程，发现他们“笨”在哪里。为此，需要教师反思自身的教育教学水平，还学生“被理解”的地位，理性选择教学方式与策略，注意研究的价值取向。
[关键词]“笨”学生；口语报告；研究
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)02-0013-03
研究“笨”学生的背景
在教学中，我们常会碰到这样一些学生，他们上课认真听讲，下课认真完成作业，可考试成绩却不甚理想，尤其是遇到略有变化、陌生的试题时，就会败下阵来，反而会让几个平时不怎么用功的学生占了风头。一来二去，这些学生慢慢就“明白”了自己“笨”。有耐心的老师面对他们时，除了讲得慢些，多讲一两遍外，也没有更好的办法；没有耐心的老师早就对他们没有什么期待了。
这种情况在学生学习高中物理、数学等学科时表现得较为突出。这些学生中包括为数不少的女生，甚至一些总成绩优秀的人。我们当然可以宽慰自己说，这正好验证了“多元智能理论”，同时为高中新课程的个性化课程构架的合理性提供例证，但这并不能够让我们对这样一批批学生熟视无睹：他们笨鸟先飞，舍弃了许多休息时间；他们以勤补拙，把可能印到考卷上的题目不知练了多少遍。作为以学科教育为主业的教师，我们不能不追问，在影响学生学习效果的复杂系统中，教师可以自主抉择的变化契机在哪里?笔者认为，在于研究“笨”学生。
10年前，我们使用“口语报告”技术进行了“高中生解决陌生物理问题的实验研究”，踏上了研究“笨”学生之旅。笔者认为：只有揭示“笨”学生的学习过程，发现他们“笨”在哪里，我们才可能找到帮助他们的具体方法，才可能慢慢明白“我们是怎样把学生‘教’会的”，才会真正提升教育的专业化水平。
研究“笨”学生的方法
我们常常通过外部观察、交流谈心等方法来了解学生的思想状态，通过学生的作业、考试情况来了解学生对知识的掌握情况，并依据教育经验推断学生的思考过程，从而给予相应的点拨指导。实践证明，这些贯串在教学之中的研究学生的方法都是卓有成效的。
但对于“笨”学生，这些经验性的方法常常不灵，要深入研究他们解决数理等难题的症结，就必须了解他们在解题过程中的每一个思维细节，寻找更有针对性的研究方法。
在认知心理学的创建与发展中，诞生了一种被称为“口语报告”的研究方法。它一般在研究“持续时间较长、内部心理操作十分复杂的思维过程”时使用。借鉴这一研究方法，运用其中“获取信息”的操作技术，我们可以直接获取学生解题时大脑的思维信息。
“获取信息”的操作主要要求被试在解题过程中“说出正在想的或正在做的(不需任何解释)”，研究者通过录音记录获取即时且准确的思维信息。
研究测试应在安静的室内进行，每次可安排五六位学生，座位拉开间隔，以互相听不到声音为准。测试前应先让学生做一两道难度不大的题目，主要练习“说出正在想的或正在做的”，并通过播放他们的解题“口语”，进一步落实练习要求，同时复查录音器材。
在正式的测试题卷分发完毕、开启录音键之后，教师应以平和的语气说出指导语：“这道题是测试题。请你在解答试题时，把自己脑中正在想的或是自己正在做的大声说出来。解答本题的时间长短不限。请开始。”在学生解题过程中，教师应轻声走动巡视，发现学生语音停顿，应轻声提示：“你在想什么呢?”“把你想的说出来”，以便得到连续完整的解题思维信息。
对于录音资料的后期使用，专业研究有较高的技术要求，而作为“以发现学生解题困难的症结、改善教学行为”为目的的教师行动研究，我们可以像已往进行试卷分析那样，仔细聆听学生的报告，依据已有的教学经验，审视并发现问题症结，初步肯定或调整已往的教学策略与方法，并通过后续的课堂教学、个别交流和学业反馈，在研究学生中反思与优化教学实践。
录音资料如能转为文字稿，则更易于个人及备课组使用。如果“口语报告”中出现语义不详的情况，可与被试学生个别沟通，以便确切了解其含义。
研究学生“笨”在哪里
1998年，我们使用“口语报告”技术开展了“高中生解决陌生物理问题的实验研究”。31名被试来自某省会城市一所区重点学校的高一年级，是依据期中、期末考试成绩分层随机抽取确定的，其中男生20名(有效报告19人)，女生11名。编制的正式测试题是“小猫爬杆”，具体内容是：一只小猫跳起来抓住悬在天花板上的竖直杆，在这一瞬间悬绳断了。假设直杆足够长，由于小猫继续向上爬，所以小猫离地面高度不变，则木杆下降的加速度为多少?已知猫的质量为m，杆的质量为M。该题难度达到高考中上等程度，具有两个特征：一是题目所涉及的物理规律(牛顿第二、三定律)是全体被试熟悉的定律，每一位被试都有解决问题的可能性；二是题目所表述的情境是全体被试陌生的，每一位被试都需要独立地面对问题情境去寻求答案。
从所获得的30份完整的语音资料及答卷中可知，25名被试没有解出或得到正确解，女生Y[期中成绩81分(满分100分)，期末成绩102分(满分150分)]经过长达26分钟的卓绝努力，得到了正确答案，但自己仍持怀疑态度。运用关键词归类分析技术做进一步研究，我们发现，他们解题受挫主要“笨”在以下几个方面：
第一，2／3的学生把本题中一个辅助性信息“悬绳断了”作为关键信息，沿着歧途一次又一次地反复探究。我们注意到：这一歧途正是前不久学生做过、老师讲过的一个题目的正确求解路径，情境是：考察“剪断悬绳瞬间，另一悬绳拉力是否变化”。
第二，“小猫高度不变”以及“猫爬杆”等陌生信息，一方面影响了被试的情绪，另一方面，让他们无法模仿已往的解题路径求解。这样，他们在迟疑中反复阅读题目之后，便下了自己“不会解”的结论，放弃解题。这使我们知晓，期中、期末练过讲过的许多题目以及记在心中的定律都没有起到帮助他们的作用。
可喜的是，女生Y在反复叹息“不会”甚至揉掉答卷的沮丧之中，迟疑地选择了解决物理问题的规范路径一一受力分析、状态分析，演绎定律的基本技术帮助她进入真正的解决问题的状态；更为难得的是，她运用物理学解决问题的经典方法“随手实验”——用手指模拟小猫在铅笔上爬，发现了猫对杆的摩擦力作用及方向。在此基础上的第十一次关于“小猫高度不变”的推理判断，使她最终获得正确解，但直觉上的羁绊始终没能让她走出迷茫，获得 自信。
第三，与男生相比，被试女生明显受困于“猫爬杆”的问题情境。“猫向下蹬杆才能上移”，这对一个会爬杆(树)的人无须更多的思索，但成为女生很难逾越的障碍。我们不得不承认，学生在儿童时代力学体验的缺乏，加大了女生及部分男生解决力学问题的难度。
总体来看，学生面对陌生问题时，首先会将问题情境与头脑中的解题储存相联系：见过没有?继而思考会不会：用什么定律求解?哪些信息是重要的?如果这样的整体性识别不清晰或被否定，则不仅解决问题的情绪会受到影响，而且解决问题的操作模式也会出现分化：优秀学生会“被迫”启动学科经典的分析研究方法，更为理性地解决问题；而“笨”学生则会依据残缺的或歧异的记忆指引，感性地模仿问题解决的路径与方法，或者放弃解题。
源于生活的零散的力学经验，对于学生尤其是女生解决高中物理问题，有着不可低估的作用。养成“随手实验”的习惯，不仅可以有效弥补学生已往经验的不足，还会使他们获得解决问题的思路与方法上的启示。
“口语报告”法较为充分地暴露了被试解决问题时的思维内容，为我们分析、研究学生的解题思维提供了可能，是获取解决复杂问题思维信息的有效工具。
研究“笨”学生的启示
1.审视教师教育教学专业水平
不同类型的学习是怎样发生在学生大脑中的?他们的认知水平为什么能“被我们提升”?他们的为人品行为什么能“被我们教育”?解决高中数理等问题，为什么会让很多学生感到困难?怎样的策略性指引可以帮助他们战胜困难……当我们完成“高中生解决物理问题的实验研究”的时候，最大的震撼莫过于发现：教师在职业生涯中天天在做事，却竟然解释不了为什么这样做!
我们要求学生“知其然，知其所以然”，未料想，我们自己却处于“不知其所以然”的尴尬境地。这提示我们，教师必须审视、反思自身的教育教学专业水平。保持对“知其所以然”的追问，更多的人应从研究学生做起，踏踏实实地研究教育教学。
2.还学生“被理解”的地位
在教学中我们往往强调学生“必须去努力理解教师的讲解”，而很少提及学生“被教师理解”。教师常常会这样批评学生：“考试前我刚讲了这个题，就有这么多人没有做上来!”“这么多人’的数字越大，教师的言语和态度就可能越激烈，学生就可能越“心悦诚服”。这种得到师生双方认可的批评，反映了教学过程中师生“理解与被理解”观念上的错位。教师的讲解没有被这么多学生理解，不也说明教师当初没有理解这些学生吗?如果我们清楚学生解决这个问题所面临的真实困境及其产生背景，那么当初的讲解就可能更有针对性，考试结果就可能发生变化。
由于角色特点，学生没有更多地像教师那样表露自己心中真实想法的机会，这便更需要居于教学强势地位的教师重视学生的“非学科语言”(学生用自己的话，而非背定义的办法说出概念或规律，实际上是学生动用脑中已储存的知识进一步组织这一概念或规律的再学习过程，也是教师了解学生真实想法、促进学生“非学科语言”向“学科语言”转化的重要途径)，用爱心、用专业本领研究学生，理解学生关于所学知识的真实想法，使教学活动更理性、细致，更趋于科学。
3.理性选择教学方式与策略
深入地研究学生，我们就会发现学生在解决理科问题时的一些具体障碍，进而有针对性地寻找帮助他们逾越障碍的策略与工具。深入地研究学生，我们同样会发现学生在文科学习中的吃力环节与困难特征，进而针对问题进行教学干预。研究学生，让我们越来越明白学习的过程和本质，从而不断反思已往的教学设计思想，理性选择与调整教学方式及策略。例如：深入研究学生，我们会发现学生在一节课中注意水平的变化特点，通过把握其关键环节使教学富有成效；发现“直按理解”在学习中的优越功能，从而设计情境，引导学生通过观察体验攻克某些难题；发现不同的学习材料类型应与各自适宜的教学活动方式相配；发现新鲜、变化的上课或作业方式更能吸引学生投入。
具体到学生解决高中物理问题的训练，研究提示我们，应该重新审视、调整“以题练题”的题海战术。一要抛弃“多做一个就比少做一个好”的观念，采取“做一个就做好一个”的精练战术。二要将“以题练某个规律、概念”的习题教学目标，扩展到适应学科各领域规律的“以题练演绎技术”，使学生把握使用规律解题的共性操作方法，在头脑中建立概念、规律的更上位联系，以提高习题训练的效能。三要把理解概念、规律等全部教学活动纳入解决问题的训练体系之中，珍惜教学环节中出现的每一个陌生问题情境，“言传身教”地训练解决问题的有效策略与技术，使学生逐步形成解题理性，帮助学生摆脱“总是错”的消极情绪。四要注意学生非结构性知识背景的积累，帮助他们摆脱意料之外的困难。比如：引导学生收集常见的“隐含条件”；课堂上利用身边物材进行力学实验，为女生设计力学活动等。
4.注意研究的价值取向
教育实践者对学生的研究的主要价值在于发现已往教学中可能忽略的问题，为解决问题提供新的着力点，并通过“深入诊断－尝试干预”的行动循环，提升课堂教学效能。其研究成果的呈现，常趋向于对研究个案的观察描述，而非实验研究的结论归纳，这样可回避后者严格的操作规范和专门的分析归类技术要求。
以客观而谨慎的态度完成的个案研究是非常可贵的，它不仅为研究者提供了后续研究的方向和动力，也为教育基础研究提供了一个独特的真实案例，对推进教育科学研究有着重要意义。
洞察学生的思维原态，真切地感受他们解决问题的艰难，不仅会使我们从认知方面更多地理解他们，提高教学设计的实效性，还会使我们在情感上更体谅他们，从而在教学活动中多一分关爱，多一分平和，多一分理性的思考，多一分实践的探索。
编辑 许丽艳
[关键词]“笨”学生；口语报告；研究
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)02-0013-03
研究“笨”学生的背景
在教学中，我们常会碰到这样一些学生，他们上课认真听讲，下课认真完成作业，可考试成绩却不甚理想，尤其是遇到略有变化、陌生的试题时，就会败下阵来，反而会让几个平时不怎么用功的学生占了风头。一来二去，这些学生慢慢就“明白”了自己“笨”。有耐心的老师面对他们时，除了讲得慢些，多讲一两遍外，也没有更好的办法；没有耐心的老师早就对他们没有什么期待了。
这种情况在学生学习高中物理、数学等学科时表现得较为突出。这些学生中包括为数不少的女生，甚至一些总成绩优秀的人。我们当然可以宽慰自己说，这正好验证了“多元智能理论”，同时为高中新课程的个性化课程构架的合理性提供例证，但这并不能够让我们对这样一批批学生熟视无睹：他们笨鸟先飞，舍弃了许多休息时间；他们以勤补拙，把可能印到考卷上的题目不知练了多少遍。作为以学科教育为主业的教师，我们不能不追问，在影响学生学习效果的复杂系统中，教师可以自主抉择的变化契机在哪里?笔者认为，在于研究“笨”学生。
10年前，我们使用“口语报告”技术进行了“高中生解决陌生物理问题的实验研究”，踏上了研究“笨”学生之旅。笔者认为：只有揭示“笨”学生的学习过程，发现他们“笨”在哪里，我们才可能找到帮助他们的具体方法，才可能慢慢明白“我们是怎样把学生‘教’会的”，才会真正提升教育的专业化水平。
研究“笨”学生的方法
我们常常通过外部观察、交流谈心等方法来了解学生的思想状态，通过学生的作业、考试情况来了解学生对知识的掌握情况，并依据教育经验推断学生的思考过程，从而给予相应的点拨指导。实践证明，这些贯串在教学之中的研究学生的方法都是卓有成效的。
但对于“笨”学生，这些经验性的方法常常不灵，要深入研究他们解决数理等难题的症结，就必须了解他们在解题过程中的每一个思维细节，寻找更有针对性的研究方法。
在认知心理学的创建与发展中，诞生了一种被称为“口语报告”的研究方法。它一般在研究“持续时间较长、内部心理操作十分复杂的思维过程”时使用。借鉴这一研究方法，运用其中“获取信息”的操作技术，我们可以直接获取学生解题时大脑的思维信息。
“获取信息”的操作主要要求被试在解题过程中“说出正在想的或正在做的(不需任何解释)”，研究者通过录音记录获取即时且准确的思维信息。
研究测试应在安静的室内进行，每次可安排五六位学生，座位拉开间隔，以互相听不到声音为准。测试前应先让学生做一两道难度不大的题目，主要练习“说出正在想的或正在做的”，并通过播放他们的解题“口语”，进一步落实练习要求，同时复查录音器材。
在正式的测试题卷分发完毕、开启录音键之后，教师应以平和的语气说出指导语：“这道题是测试题。请你在解答试题时，把自己脑中正在想的或是自己正在做的大声说出来。解答本题的时间长短不限。请开始。”在学生解题过程中，教师应轻声走动巡视，发现学生语音停顿，应轻声提示：“你在想什么呢?”“把你想的说出来”，以便得到连续完整的解题思维信息。
对于录音资料的后期使用，专业研究有较高的技术要求，而作为“以发现学生解题困难的症结、改善教学行为”为目的的教师行动研究，我们可以像已往进行试卷分析那样，仔细聆听学生的报告，依据已有的教学经验，审视并发现问题症结，初步肯定或调整已往的教学策略与方法，并通过后续的课堂教学、个别交流和学业反馈，在研究学生中反思与优化教学实践。
录音资料如能转为文字稿，则更易于个人及备课组使用。如果“口语报告”中出现语义不详的情况，可与被试学生个别沟通，以便确切了解其含义。
研究学生“笨”在哪里
1998年，我们使用“口语报告”技术开展了“高中生解决陌生物理问题的实验研究”。31名被试来自某省会城市一所区重点学校的高一年级，是依据期中、期末考试成绩分层随机抽取确定的，其中男生20名(有效报告19人)，女生11名。编制的正式测试题是“小猫爬杆”，具体内容是：一只小猫跳起来抓住悬在天花板上的竖直杆，在这一瞬间悬绳断了。假设直杆足够长，由于小猫继续向上爬，所以小猫离地面高度不变，则木杆下降的加速度为多少?已知猫的质量为m，杆的质量为M。该题难度达到高考中上等程度，具有两个特征：一是题目所涉及的物理规律(牛顿第二、三定律)是全体被试熟悉的定律，每一位被试都有解决问题的可能性；二是题目所表述的情境是全体被试陌生的，每一位被试都需要独立地面对问题情境去寻求答案。
从所获得的30份完整的语音资料及答卷中可知，25名被试没有解出或得到正确解，女生Y[期中成绩81分(满分100分)，期末成绩102分(满分150分)]经过长达26分钟的卓绝努力，得到了正确答案，但自己仍持怀疑态度。运用关键词归类分析技术做进一步研究，我们发现，他们解题受挫主要“笨”在以下几个方面：
第一，2／3的学生把本题中一个辅助性信息“悬绳断了”作为关键信息，沿着歧途一次又一次地反复探究。我们注意到：这一歧途正是前不久学生做过、老师讲过的一个题目的正确求解路径，情境是：考察“剪断悬绳瞬间，另一悬绳拉力是否变化”。
第二，“小猫高度不变”以及“猫爬杆”等陌生信息，一方面影响了被试的情绪，另一方面，让他们无法模仿已往的解题路径求解。这样，他们在迟疑中反复阅读题目之后，便下了自己“不会解”的结论，放弃解题。这使我们知晓，期中、期末练过讲过的许多题目以及记在心中的定律都没有起到帮助他们的作用。
可喜的是，女生Y在反复叹息“不会”甚至揉掉答卷的沮丧之中，迟疑地选择了解决物理问题的规范路径一一受力分析、状态分析，演绎定律的基本技术帮助她进入真正的解决问题的状态；更为难得的是，她运用物理学解决问题的经典方法“随手实验”——用手指模拟小猫在铅笔上爬，发现了猫对杆的摩擦力作用及方向。在此基础上的第十一次关于“小猫高度不变”的推理判断，使她最终获得正确解，但直觉上的羁绊始终没能让她走出迷茫，获得 自信。
第三，与男生相比，被试女生明显受困于“猫爬杆”的问题情境。“猫向下蹬杆才能上移”，这对一个会爬杆(树)的人无须更多的思索，但成为女生很难逾越的障碍。我们不得不承认，学生在儿童时代力学体验的缺乏，加大了女生及部分男生解决力学问题的难度。
总体来看，学生面对陌生问题时，首先会将问题情境与头脑中的解题储存相联系：见过没有?继而思考会不会：用什么定律求解?哪些信息是重要的?如果这样的整体性识别不清晰或被否定，则不仅解决问题的情绪会受到影响，而且解决问题的操作模式也会出现分化：优秀学生会“被迫”启动学科经典的分析研究方法，更为理性地解决问题；而“笨”学生则会依据残缺的或歧异的记忆指引，感性地模仿问题解决的路径与方法，或者放弃解题。
源于生活的零散的力学经验，对于学生尤其是女生解决高中物理问题，有着不可低估的作用。养成“随手实验”的习惯，不仅可以有效弥补学生已往经验的不足，还会使他们获得解决问题的思路与方法上的启示。
“口语报告”法较为充分地暴露了被试解决问题时的思维内容，为我们分析、研究学生的解题思维提供了可能，是获取解决复杂问题思维信息的有效工具。
研究“笨”学生的启示
1.审视教师教育教学专业水平
不同类型的学习是怎样发生在学生大脑中的?他们的认知水平为什么能“被我们提升”?他们的为人品行为什么能“被我们教育”?解决高中数理等问题，为什么会让很多学生感到困难?怎样的策略性指引可以帮助他们战胜困难……当我们完成“高中生解决物理问题的实验研究”的时候，最大的震撼莫过于发现：教师在职业生涯中天天在做事，却竟然解释不了为什么这样做!
我们要求学生“知其然，知其所以然”，未料想，我们自己却处于“不知其所以然”的尴尬境地。这提示我们，教师必须审视、反思自身的教育教学专业水平。保持对“知其所以然”的追问，更多的人应从研究学生做起，踏踏实实地研究教育教学。
2.还学生“被理解”的地位
在教学中我们往往强调学生“必须去努力理解教师的讲解”，而很少提及学生“被教师理解”。教师常常会这样批评学生：“考试前我刚讲了这个题，就有这么多人没有做上来!”“这么多人’的数字越大，教师的言语和态度就可能越激烈，学生就可能越“心悦诚服”。这种得到师生双方认可的批评，反映了教学过程中师生“理解与被理解”观念上的错位。教师的讲解没有被这么多学生理解，不也说明教师当初没有理解这些学生吗?如果我们清楚学生解决这个问题所面临的真实困境及其产生背景，那么当初的讲解就可能更有针对性，考试结果就可能发生变化。
由于角色特点，学生没有更多地像教师那样表露自己心中真实想法的机会，这便更需要居于教学强势地位的教师重视学生的“非学科语言”(学生用自己的话，而非背定义的办法说出概念或规律，实际上是学生动用脑中已储存的知识进一步组织这一概念或规律的再学习过程，也是教师了解学生真实想法、促进学生“非学科语言”向“学科语言”转化的重要途径)，用爱心、用专业本领研究学生，理解学生关于所学知识的真实想法，使教学活动更理性、细致，更趋于科学。
3.理性选择教学方式与策略
深入地研究学生，我们就会发现学生在解决理科问题时的一些具体障碍，进而有针对性地寻找帮助他们逾越障碍的策略与工具。深入地研究学生，我们同样会发现学生在文科学习中的吃力环节与困难特征，进而针对问题进行教学干预。研究学生，让我们越来越明白学习的过程和本质，从而不断反思已往的教学设计思想，理性选择与调整教学方式及策略。例如：深入研究学生，我们会发现学生在一节课中注意水平的变化特点，通过把握其关键环节使教学富有成效；发现“直按理解”在学习中的优越功能，从而设计情境，引导学生通过观察体验攻克某些难题；发现不同的学习材料类型应与各自适宜的教学活动方式相配；发现新鲜、变化的上课或作业方式更能吸引学生投入。
具体到学生解决高中物理问题的训练，研究提示我们，应该重新审视、调整“以题练题”的题海战术。一要抛弃“多做一个就比少做一个好”的观念，采取“做一个就做好一个”的精练战术。二要将“以题练某个规律、概念”的习题教学目标，扩展到适应学科各领域规律的“以题练演绎技术”，使学生把握使用规律解题的共性操作方法，在头脑中建立概念、规律的更上位联系，以提高习题训练的效能。三要把理解概念、规律等全部教学活动纳入解决问题的训练体系之中，珍惜教学环节中出现的每一个陌生问题情境，“言传身教”地训练解决问题的有效策略与技术，使学生逐步形成解题理性，帮助学生摆脱“总是错”的消极情绪。四要注意学生非结构性知识背景的积累，帮助他们摆脱意料之外的困难。比如：引导学生收集常见的“隐含条件”；课堂上利用身边物材进行力学实验，为女生设计力学活动等。
4.注意研究的价值取向
教育实践者对学生的研究的主要价值在于发现已往教学中可能忽略的问题，为解决问题提供新的着力点，并通过“深入诊断－尝试干预”的行动循环，提升课堂教学效能。其研究成果的呈现，常趋向于对研究个案的观察描述，而非实验研究的结论归纳，这样可回避后者严格的操作规范和专门的分析归类技术要求。
以客观而谨慎的态度完成的个案研究是非常可贵的，它不仅为研究者提供了后续研究的方向和动力，也为教育基础研究提供了一个独特的真实案例，对推进教育科学研究有着重要意义。
洞察学生的思维原态，真切地感受他们解决问题的艰难，不仅会使我们从认知方面更多地理解他们，提高教学设计的实效性，还会使我们在情感上更体谅他们，从而在教学活动中多一分关爱，多一分平和，多一分理性的思考，多一分实践的探索。
编辑 许丽艳