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《普通高中语文课程标准》(实验稿)的“课程目标”对“阅读与鉴赏”提出了明确要求:“能感受形象,品味语言,领悟作品的丰富内涵,体会其艺术表现力,有自己的情感体验和思考。”这一课程目标直接决定了语文课堂阅读教学的终极目标:引导学生走进文本世界,走进作家的心灵世界,从而建构学生个体的心灵空间。
一、“文本细读”的内涵
文本细读作为一个文学批评的重要术语,最早是由英美新批评派理论家克林斯•布鲁克斯提出的。在文学批评的语境下,文本细读作为一种作品的研究方法,指的是运用语义学方法对作品的语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”。这一语境下的文本细读具有三大基本特征,即“以文本为中心,重视语境对语义分析的影响,强调文本的内部组织结构”,它最终是为文学批评服务的。
新课程教学语境下的文本细读,显然与文学批评语境下的文本细读有所区别,它的目的和旨归锁定在阅读教学上。在这一语境下,文本细读应当“从阅读教学出发,为了阅读教学,与阅读教学结伴而行”。因此,阅读教学中的文本细读具有以下特征:1.文本细读的主体是学生。只有让学生走进文本,亲近言语,仔细品味,才能领悟作家的情感,获得对文本意义的主动建构。2.细读直接指向言语。海德格尔说:“语言是存在的家。”言语则是家的基石,只有细读文本言语,牢牢地抓住言语进行品味、感悟和体验,才能使文本这棵大树根深叶茂,才能使学生获得对文本意义的深度建构。3.教师“在场”。
二、寻找“文本细读”的关键点
1.于矛盾处生疑。文本细读,必然指向言语本身。后现代语言学认为:“语言是罪恶的漏洞。”任何语言都只是一种表象的存在,作者所要表达的真正的思想和情感往往隐藏在语言这层面纱之后。阅读教学中,教师要引导学生关注文本言语的前后矛盾处,进行细读,才能发现文本这片风景的绝美之境。如:徐志摩在《再别康桥》里说:“在浮藻间,沉淀着彩虹似的梦。”“梦”是无形的、无重量的,怎么可以说“沉淀”?这显然是矛盾的。如果引导学生探究文本,就可以发现,“沉淀”意在说明是过去的,不是未来的;是记忆深处的,不是表面的;是美好的,充满了诗意的。
2.于逆情悖理处探疑。作品中的人物行为有时不合常规,这些不合常规之处就是细读的关键点。如:《守财奴》。当老葛朗台看到欧也妮手中嵌着金子的梳妆匣时,“老头儿身子一纵,扑上梳妆匣,好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿”。一“纵”、一“扑”,如此敏捷的身手显然不符合葛朗台76岁的年龄。但这不合常理的举动,恰恰是作为“看见金子,占有金子”的执着狂对金子的本能反应,由此可见出葛朗台对金子的贪欲。
3.于无疑处存疑。“于未晓处质疑,于无疑处生疑”,是文本细读的最高境界。文本中有些细节,初读觉得并无大碍,但若细细品读,就可以读出疑问。比如:《雷雨》中有这么一处对白。周朴园问:“三十年前你在无锡吗?”鲁侍萍答:“是的,三十多年前呢,那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这一问一答,初读起来似乎合情合理,无懈可击,但细究起来,则不禁令人生疑。按周朴园的问题流向,鲁只需回答“是的”就行了,后半句的回答完全是多余的。那么,把后半句去掉行吗?另外,她为什么不提别的,而单单提“洋火”?很显然,去掉后半句,剧情就无法发展下去了。鲁不提别的生活细节,是因为30年前有关“洋火”的生活情景在她心中印象特别深刻:(1)侍萍生孩子受了病总要关窗户,所以室内经常点灯,周在灯下照顾鲁。(2)周的衬衣被火烧了个窟窿,鲁在灯下为周缝衣服(衬衣上的梅花的来由)。总之,“洋火”是鲁周二人美好生活的见证,有了它,就能引发二人对往事的回忆,推动剧情发展,并充分地展现周朴园对于鲁侍萍的复杂感情,让周朴园这个人物成为“圆形”人物。
三、“文本细读”的课堂操作策略
1.诵读。文本细读,“读”为先,正所谓“读书百遍,其义自见”(南朝裴松之语)、“故书不厌百回读,熟读深思子自知”(苏轼语)。课堂阅读教学中的“读”,主要指“诵读”,是出声地读。一个优秀的教师,总会在课堂上创造各种各样的机会,运用各种不同的朗读方法,如:教师示范朗诵、学生表演朗诵、名家配乐朗诵,个别读、小组读、全班齐读等方式,让学生沉浸在声音的世界里,直接感受人物(或作家)的爱恨情仇,因为“人的情感能够最细致地表现在声音上”。(丹纳语)。笔者也曾着力设计许多朗读课,也都取得了良好的效果。记得在《声声慢》的学习中,陈甜用如泣如诉的声音诠释着易安居士“点点梧桐雨”的寂寞,博得了同学们的热烈喝彩。在《项脊轩》的诵读过程中,全班同学在两位女生声情并茂的对白中体验到了亲情之美和失去亲情之痛,课堂里顿时寂然无声。抒情类文本,更加需要学生不断地诵读,在声音的节奏和起伏中感受作家的情怀。“言为心声”,诵读,就是还原人物心声,是学生走进人物内心世界的最便捷的途径。
2.比较。有比较才有鉴别,语言运用的好坏在比较中能得到最直观的展现。著名教育家乌申斯基说:“比较是一切理解或思维的基础,我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较更是细读文本、品味语言的一条简捷的通道。笔者在教学柳永的《雨霖铃》时,将课文与未定稿进行比较细读,取得了较好的效果。其中“执手相看泪眼,竟无语凝噎”一句,在定稿前为“执手相看泪眼,有千语叮咛”。在比较中,学生马上领悟了语言的优劣。生A:“‘千叮咛、万嘱咐’是妈妈嘱咐离家远行的儿子的,表现的是母子情深。”生B:“‘相顾无言,惟有泪千行’才是恋人的离别情景。”生C:“情到深处,大爱无言,此时无声胜有声。”这样的比较细读,是任何其他途径都无法替代的。当然,比较细读文本的方式很多,同中求异或异中求同的细读都可以收到很好的效果。
3.评点。评点是读者对阅读材料有所思、有所感,用文字或符号将思考的结果或感悟的内容及时地记录下来的一种方法。评点,一般直接写在书页的天头、地脚和文本文字旁边,是读者与文本对话、与作者对话的一种重要方式。评点式文本细读主要有两种方式:(1)直接评点文本语言,让学生在阅读过程中,把自己的阅读感受直接写在书页上。以杨建华老师运用评点式阅读法教学老舍的散文《想北平》为例。他在课上让学生评点课文标题“想北平”,结果学生作出了精彩的评点。生A:“身在他乡;”生B:“什么样的北平,竟让作者如此魂牵梦萦?”生C:“是‘想’,而不是‘写’。‘想’是纯粹个人的感受,饱含着作者对北平的眷恋和思念;”生D:“‘想北平’,不是‘说北平’。”说明作者对北平的感情是说不出的。学生在这样的评点式细读中能深入作者的情感世界,是教师的任何讲解都无法达到的。(2)借助前人的评点细读文本语言。许多经典名著名篇都有经典批注,如脂砚斋批注《红楼梦》、金圣叹批注《水浒传》、毛宗岗批注《三国演义》、裴松批注《三国志》等,教师要善于利用这些前人的批注有效地促进学生的文本细读。通过前人的评点细读文本语言,在诗歌教学中运用得最为广泛。如:鉴赏宋祁的词《玉楼春》时,教师一般都会用王国维《人间词话》中关于此词的评点进行教学。王国维在《人间词话》中评论说:“著一‘闹’字而境界全出。”教师利用这一评点,运用恰当的方法,可以让学生在“闹”中品味出春日万物争喧的蓬勃生机。在教学《山居秋暝》时,则常常利用苏轼对王维诗的评价“味摩诘之诗,诗中有画”,让学生品味“明月松间照,清泉石上流”的绘画美和意境美。
4.改写。语言的模糊性、多义性和不确定性决定了语言的“言外之意”、“意外之象”常常是无法用语言表达的,尤其是诗歌。这时进行改写,能够促进学生细读文本,使学生能体会到语言的丰富内涵,真切地感受到诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。如:《雨霖铃》。诗人想象“杨柳岸晓风残月”的意境之美和离情之苦,教师用任何言语传达都达不到预期的效果。于是,我让学生展开合理的想象,描述出这一诗句所表现的意境。有的学生这样描述:江风阵阵,晓寒侵人。诗人睁开迷蒙的双眼,只见一轮残月孤零零地挂在微明的开边;江边,垂柳翩跹,正诉离情苦;江上孤舟,美人不再,独自泪流无人语。在改写过程中,学生充分地调动了自己的想象和情感体验,主动地走进了文本深处,创造性地建构起了文本的意义。这样,才能实现阅读教学的课程目标。
此外,阅读教学中文本细读的方法还有很多,比如:联想、体验等。只要教师抓住文本细读的关键点,运用适当的方法引导学生亲近文本、品味语言,一定能够让学生走进文本深处,与作者对话,从而主动地、富有创意地建构文本的内在意义。
一、“文本细读”的内涵
文本细读作为一个文学批评的重要术语,最早是由英美新批评派理论家克林斯•布鲁克斯提出的。在文学批评的语境下,文本细读作为一种作品的研究方法,指的是运用语义学方法对作品的语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”。这一语境下的文本细读具有三大基本特征,即“以文本为中心,重视语境对语义分析的影响,强调文本的内部组织结构”,它最终是为文学批评服务的。
新课程教学语境下的文本细读,显然与文学批评语境下的文本细读有所区别,它的目的和旨归锁定在阅读教学上。在这一语境下,文本细读应当“从阅读教学出发,为了阅读教学,与阅读教学结伴而行”。因此,阅读教学中的文本细读具有以下特征:1.文本细读的主体是学生。只有让学生走进文本,亲近言语,仔细品味,才能领悟作家的情感,获得对文本意义的主动建构。2.细读直接指向言语。海德格尔说:“语言是存在的家。”言语则是家的基石,只有细读文本言语,牢牢地抓住言语进行品味、感悟和体验,才能使文本这棵大树根深叶茂,才能使学生获得对文本意义的深度建构。3.教师“在场”。
二、寻找“文本细读”的关键点
1.于矛盾处生疑。文本细读,必然指向言语本身。后现代语言学认为:“语言是罪恶的漏洞。”任何语言都只是一种表象的存在,作者所要表达的真正的思想和情感往往隐藏在语言这层面纱之后。阅读教学中,教师要引导学生关注文本言语的前后矛盾处,进行细读,才能发现文本这片风景的绝美之境。如:徐志摩在《再别康桥》里说:“在浮藻间,沉淀着彩虹似的梦。”“梦”是无形的、无重量的,怎么可以说“沉淀”?这显然是矛盾的。如果引导学生探究文本,就可以发现,“沉淀”意在说明是过去的,不是未来的;是记忆深处的,不是表面的;是美好的,充满了诗意的。
2.于逆情悖理处探疑。作品中的人物行为有时不合常规,这些不合常规之处就是细读的关键点。如:《守财奴》。当老葛朗台看到欧也妮手中嵌着金子的梳妆匣时,“老头儿身子一纵,扑上梳妆匣,好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿”。一“纵”、一“扑”,如此敏捷的身手显然不符合葛朗台76岁的年龄。但这不合常理的举动,恰恰是作为“看见金子,占有金子”的执着狂对金子的本能反应,由此可见出葛朗台对金子的贪欲。
3.于无疑处存疑。“于未晓处质疑,于无疑处生疑”,是文本细读的最高境界。文本中有些细节,初读觉得并无大碍,但若细细品读,就可以读出疑问。比如:《雷雨》中有这么一处对白。周朴园问:“三十年前你在无锡吗?”鲁侍萍答:“是的,三十多年前呢,那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这一问一答,初读起来似乎合情合理,无懈可击,但细究起来,则不禁令人生疑。按周朴园的问题流向,鲁只需回答“是的”就行了,后半句的回答完全是多余的。那么,把后半句去掉行吗?另外,她为什么不提别的,而单单提“洋火”?很显然,去掉后半句,剧情就无法发展下去了。鲁不提别的生活细节,是因为30年前有关“洋火”的生活情景在她心中印象特别深刻:(1)侍萍生孩子受了病总要关窗户,所以室内经常点灯,周在灯下照顾鲁。(2)周的衬衣被火烧了个窟窿,鲁在灯下为周缝衣服(衬衣上的梅花的来由)。总之,“洋火”是鲁周二人美好生活的见证,有了它,就能引发二人对往事的回忆,推动剧情发展,并充分地展现周朴园对于鲁侍萍的复杂感情,让周朴园这个人物成为“圆形”人物。
三、“文本细读”的课堂操作策略
1.诵读。文本细读,“读”为先,正所谓“读书百遍,其义自见”(南朝裴松之语)、“故书不厌百回读,熟读深思子自知”(苏轼语)。课堂阅读教学中的“读”,主要指“诵读”,是出声地读。一个优秀的教师,总会在课堂上创造各种各样的机会,运用各种不同的朗读方法,如:教师示范朗诵、学生表演朗诵、名家配乐朗诵,个别读、小组读、全班齐读等方式,让学生沉浸在声音的世界里,直接感受人物(或作家)的爱恨情仇,因为“人的情感能够最细致地表现在声音上”。(丹纳语)。笔者也曾着力设计许多朗读课,也都取得了良好的效果。记得在《声声慢》的学习中,陈甜用如泣如诉的声音诠释着易安居士“点点梧桐雨”的寂寞,博得了同学们的热烈喝彩。在《项脊轩》的诵读过程中,全班同学在两位女生声情并茂的对白中体验到了亲情之美和失去亲情之痛,课堂里顿时寂然无声。抒情类文本,更加需要学生不断地诵读,在声音的节奏和起伏中感受作家的情怀。“言为心声”,诵读,就是还原人物心声,是学生走进人物内心世界的最便捷的途径。
2.比较。有比较才有鉴别,语言运用的好坏在比较中能得到最直观的展现。著名教育家乌申斯基说:“比较是一切理解或思维的基础,我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较更是细读文本、品味语言的一条简捷的通道。笔者在教学柳永的《雨霖铃》时,将课文与未定稿进行比较细读,取得了较好的效果。其中“执手相看泪眼,竟无语凝噎”一句,在定稿前为“执手相看泪眼,有千语叮咛”。在比较中,学生马上领悟了语言的优劣。生A:“‘千叮咛、万嘱咐’是妈妈嘱咐离家远行的儿子的,表现的是母子情深。”生B:“‘相顾无言,惟有泪千行’才是恋人的离别情景。”生C:“情到深处,大爱无言,此时无声胜有声。”这样的比较细读,是任何其他途径都无法替代的。当然,比较细读文本的方式很多,同中求异或异中求同的细读都可以收到很好的效果。
3.评点。评点是读者对阅读材料有所思、有所感,用文字或符号将思考的结果或感悟的内容及时地记录下来的一种方法。评点,一般直接写在书页的天头、地脚和文本文字旁边,是读者与文本对话、与作者对话的一种重要方式。评点式文本细读主要有两种方式:(1)直接评点文本语言,让学生在阅读过程中,把自己的阅读感受直接写在书页上。以杨建华老师运用评点式阅读法教学老舍的散文《想北平》为例。他在课上让学生评点课文标题“想北平”,结果学生作出了精彩的评点。生A:“身在他乡;”生B:“什么样的北平,竟让作者如此魂牵梦萦?”生C:“是‘想’,而不是‘写’。‘想’是纯粹个人的感受,饱含着作者对北平的眷恋和思念;”生D:“‘想北平’,不是‘说北平’。”说明作者对北平的感情是说不出的。学生在这样的评点式细读中能深入作者的情感世界,是教师的任何讲解都无法达到的。(2)借助前人的评点细读文本语言。许多经典名著名篇都有经典批注,如脂砚斋批注《红楼梦》、金圣叹批注《水浒传》、毛宗岗批注《三国演义》、裴松批注《三国志》等,教师要善于利用这些前人的批注有效地促进学生的文本细读。通过前人的评点细读文本语言,在诗歌教学中运用得最为广泛。如:鉴赏宋祁的词《玉楼春》时,教师一般都会用王国维《人间词话》中关于此词的评点进行教学。王国维在《人间词话》中评论说:“著一‘闹’字而境界全出。”教师利用这一评点,运用恰当的方法,可以让学生在“闹”中品味出春日万物争喧的蓬勃生机。在教学《山居秋暝》时,则常常利用苏轼对王维诗的评价“味摩诘之诗,诗中有画”,让学生品味“明月松间照,清泉石上流”的绘画美和意境美。
4.改写。语言的模糊性、多义性和不确定性决定了语言的“言外之意”、“意外之象”常常是无法用语言表达的,尤其是诗歌。这时进行改写,能够促进学生细读文本,使学生能体会到语言的丰富内涵,真切地感受到诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。如:《雨霖铃》。诗人想象“杨柳岸晓风残月”的意境之美和离情之苦,教师用任何言语传达都达不到预期的效果。于是,我让学生展开合理的想象,描述出这一诗句所表现的意境。有的学生这样描述:江风阵阵,晓寒侵人。诗人睁开迷蒙的双眼,只见一轮残月孤零零地挂在微明的开边;江边,垂柳翩跹,正诉离情苦;江上孤舟,美人不再,独自泪流无人语。在改写过程中,学生充分地调动了自己的想象和情感体验,主动地走进了文本深处,创造性地建构起了文本的意义。这样,才能实现阅读教学的课程目标。
此外,阅读教学中文本细读的方法还有很多,比如:联想、体验等。只要教师抓住文本细读的关键点,运用适当的方法引导学生亲近文本、品味语言,一定能够让学生走进文本深处,与作者对话,从而主动地、富有创意地建构文本的内在意义。