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2016年1月，“叙事者”教师专业发展共同体成立，现拥有全国各地成员1800余人。两年多的时间，“叙事者”通过“读、写、研、学”四大途径引领教师走上专业成长的道路，成为一线教师抱团成长的重要平台。在几种团队研修方式中，团队共写是最重要的一种，在促进教师写作方面取得了一些成绩。
探索团队共写的层级序列
教师的专业写作不是一蹴而就的，一个从未进行过专业写作的人不可能一下子就写出高水平的教育论文。教师的专业写作是一个循序渐进的过程，需要形成一定的序列体系——先写什么，后写什么，必须有一个大致的规划。“叙事者”经过反复商讨、斟酌和研究，制订了教师专业写作的三个层级序列：教育叙事——教育案例——教育论文。
第一个层级，教育叙事。所谓教育叙事，就是在讲述自己与学生之间发生的故事、事件和细节片段的基础上，对具体的教育生活进行反思和感悟，从而发现教育的本质规律和价值意义的写作形式。简单地说，教育叙事记录的是身边人、身边事，反思的是自己亲身经历的教育实践，属于最接近一线教师生活的写作形式，也是教师最容易接受的一种文体。所以，“叙事者”把教育叙事作为团队起步阶段的基础性写作，倡导全体成员从教育叙事写起，在培养写作习惯的同时，逐步形成教师专业发展必需的观察力、反思力和基本的文本表达能力，为进入下一个阶段的专业写作奠定基础。
第二个层级，教育案例。教育叙事的故事性决定了其带有一定的艺术气息，更倾向于可读性和欣赏性，这也是教育叙事最容易为一线教师所接受的主要原因。当教师的教育叙事写作能力基本达成后，就有必要及时进入更側重于科学性的教育案例写作阶段。教育案例虽然也对具体的教育情境进行描述，但描述的内容更侧重于问题和困惑，描述的方式也更倾向于理性和逻辑。更重要的是，教育案例完成问题情境的描述之后，一般要完成以下几个环节：一是对问题进行理性分析，二是形成问题解决的方案，三是要描述问题解决的成果，四是要有深刻的反思和感悟。从这一角度来说，教育案例更有利于培养教师的专业思维和研究能力，比教育叙事更专业和科学。
第三个层级，教育论文。一般来说，青年教师在经历过两年左右的教育叙事写作，二至三年的案例写作之后，基本上就具备了撰写教育论文的思维和表达能力。同时，五年左右的教育实践，也让青年教师积累了一定的教育经验和教训，具有了教育论文写作的素材和基础。从理论上讲，这是青年教师开始进入研究性写作的最佳时机，也是从成熟教师走向研究型教师的转折点。当然，这只是理想的成长模型，是参照一般水平的青年教师形成的专业写作行走路线。虽然在具体的实践中，每个人的基础水平、基本素养和实践经验不同，必定会导致过程的偏离和改变，但总体的方向不会改变，完全可以作为团队共写模式的参照。
基于此，“叙事者”构建了教育叙事、教育案例、教育论文三个写作层级，引导不同能力水平的教师寻找自己的专业写作提升之路。
形成团队共写的基本策略
“叙事者”是基于网络平台开展活动的民间教师专业发展共同体，成员遍布全国各省市，既有教师以个人身份申请加入的个体成员，也有以小团队形式整体加入的团队成员。这种跨区域、大范围的团队共写，最重要的是能够建立一种“面向全体、凸显特色”的行走路径。经过一段时间的探索，“叙事者”的团队共写形成了以下不同层面的推进策略。
提交成长作业。“叙事者”自成立的第一天，便提出了“成长作业”的概念，要求全体成员每周提交一篇教育叙事，作为参加团队共写的基本条件。按照章程，“成长作业”的提交时间为每个周六的固定时段，提交时按照“文章题目 博文链接地址”的格式发布在QQ群中。“叙事者”成立专门的管理团队，对成员作业进行汇总、检评与考核，以此来约束和督促全体成员“齐步走”，通过外在力量来维护团队共写的基本动力。
搭建成长平台。写作是一件很寂寞的事情，“叙事者”又是一个没有任何行政约束力的民间组织，倘若没有激发成员坚持写作激情的配套措施，团队共写就很难坚持下去。于是，“叙事者”通过各种方式不断搭建成长平台：
一是“叙事者”的自设平台，主要包括QQ群、博客、微信公众号等。成员的作业发布在QQ群内后，首先会获得其他成员的浏览和评判，然后会被管理团队链接到“叙事者”博客，吸引更多的人进行“围观”。“叙事者”还专门设立了编辑部，对成员作业进行筛选，把优秀作业提供给“叙事者”的微信公众号，通过自媒体对外推送。对于写作者来说，最大的动力就是自己的作品有人阅读和欣赏，能够在一定范围内得以传播。“叙事者”就是通过这样的一些平台，给每个成员的作品以被“围观”的机会，从而产生继续行走的内动力。
二是教育媒体的合作平台。文章发表是每位写作者的追求，特别是对于从未发表过文章的一线教师来说，自己的文章能够在正规的教育媒体发表，将会是一种巨大的推动力量。“叙事者”会定期把最优秀的成员作业选择出来，进行必要的修改后推荐给教育媒体。同时，“叙事者”积极与优秀媒体合作，通过组织团队成员进行主题写作、开展主题征文、开设专栏专版等方式，让每一位成员都可以获得成功的奖励与馈赠，从而永葆写作的激情和热情。
三是引领成长的培训平台。“叙事者”在每个月的第二周周六晚上都要举行一次“叙事者·讲堂”活动，通过网络手段邀请教育领域的名师为全体成员授课。在这个活动中，有三分之一的授课内容与教育写作有关，实现了对团队共写的高位引领。同时，成员中在写作方面成绩突出的老师，也会受邀为同伴传授个人的写作体会与经验。这种来自身边的榜样示范，往往更容易引起触动与共鸣，也为团队共写提供了技能和精神上的双重支持。
开展线下活动。“叙事者”是以网络为主要平台的成长共同体，不宜开展大规模的线下活动。但是，共同体中那些以团队形式整体加入的分支团队，纷纷开展了丰富多彩的线下活动，形成了富有个性的成长方式。“叙事者·望亭团队”就是其中的典型代表。“叙事者·望亭团队”是江苏省苏州市相城区望亭中心小学组建的一个读写团队，2016年3月份加入叙事者，她们的线下“改文”活动颇具特色。 “叙事者·望亭团队”在提交“成长作业”之前，团队内部会先对全体成员的作业进行评改。“改文”活动共分为三步：一是指导性初评，由团队导师对所有成员的文章进行初次评改；二是定向性互评，由小组长负责组织结对成员进行互评互改；三是集体性共评，由团队成员推选出一两篇典型文章，组织全体成员进行共同评改。这种面对面的评改，针对性与时效性都大大提高，对于促进成员的写作能力起到了巨大的推动作用。借鉴这一做法，“叙事者”开始尝试组织线下写作互助活动，指导共同体内部松散的个体成员，依托地域优势或者共同特质结成写作互助组，弥补网络平台的劣势与不足。
彰显团队共写的意义和影响
团队共写的意义绝对不仅是教师写作能力的提升，更不是文章发表数量的增多。在“叙事者”看来，团队共写带来的附加成长效益比写作本身更具价值。
教师心灵的唤醒式重塑。在今天，教师的职业倦怠越来越成为阻碍教育事业发展的顽疾，国家也尝试通过各种途径调动教师的积极性，职称改革、人事制度改革等措施在激活教师工作積极性方面起到了一定的作用。但是，倦怠属于心理范畴的问题，不解决阻隔在教师内心里的厌倦与消沉，就不可能彻底解决这一问题。团队共写的过程中，彼此之间的交流、分享和努力，营造出了一个勤奋向上的成长氛围，让本来持观望心态的老师不由自主地进入写作状态，这是一种唤醒。
其实，唤醒还有另外一重更加递进的含义。人一旦进入持续的写作状态，心灵就会在反思中慢慢变得宁静，内心的焦虑、愤怒和不安也会随之消解，最初的那份教育情怀和诗意就会被唤醒。其实，唤醒是对倦怠最好的疗愈。相信大多数踏入教师这个行业的人，都曾有干一番事业的雄心壮志，也一定会有育天下良才的理想抱负。只不过，随着岁月的磨砺，尘世的喧嚣，很多人在悄无声息中把这些慢慢隐匿到心底。只有当心灵再一次被宁静包围，情怀才有可能被唤醒，进而得以重塑。
成长模式的复制性传递。团队共写这一模式，不仅让众多团队成员在相互鼓励与支持中获得了写作动力，也让一些人把这种模式复制到自己的实践领域，创造出很多意想不到的衍生效益。
模式一，师生共写。高老师是一位语文教师，她极力想提高学生的写作水平，但是学生却对自己布置的作文不感兴趣，大多是草草凑够字数，完成任务交差了事。为此，她尝试过量化考评，也制定过严格的惩罚措施，却始终无法撼动学生那颗厌倦写作的心。2016年5月，她参加了“叙事者”，被浓厚的写作氛围所感染，开始了自己的写作之旅。慢慢地，她发现写作习惯是可以传染的，可以从一个人传递给很多人。于是，她决定把“叙事者”的团队共写模式移植到自己的作文教学中，每周举行师生共写作文比赛，激发了全班同学的写作热情。
王玉鹏老师是一位班主任，平时对学生要求极其严格，师生关系比较紧张。为了修复与学生之间的情感裂痕，他坚持把自己在班级管理中的困惑写出来，贴在教室里的专栏中。最初，他张贴的东西学生并不感兴趣，慢慢地偶尔有人会过去围观。再后来，就有学生在后面留言。最终，他开展了师生共写班级事件活动。在彼此观点的碰撞和交流中，师生之间的隔阂被拆开，情感通道被打开，班级管理再也没有剑拔弩张的那种火药味。正如王老师所说，师生共写让他找到了班级管理的真谛。
模式二，移植创新。杨雪梅老师是“叙事者”中教师成长的传奇，在短短的两年时间里，她实现了从“零发表”到发表文章突破二百篇，并被多家教育杂志聘为特约记者的华丽转身。这一过程中，她对团队共写的认识比他人更加真切。于是，她移植了“叙事者”成长模式，在自己所在的城市组建了“雪梅读写团队”，并创新性开展线下特色共写活动。短短半年的时间，团队成员收获颇丰，影响力也越来越大，最终引发了全市教育系统全面推行教师读书写作的政府行动。
从共读到共写，“叙事者”始终相信团队的力量，并愿意把这份力量传递到更远处。
（作者单位：山东临沂市兰山区教育体育局）
责任编辑 黄佳锐
探索团队共写的层级序列
教师的专业写作不是一蹴而就的，一个从未进行过专业写作的人不可能一下子就写出高水平的教育论文。教师的专业写作是一个循序渐进的过程，需要形成一定的序列体系——先写什么，后写什么，必须有一个大致的规划。“叙事者”经过反复商讨、斟酌和研究，制订了教师专业写作的三个层级序列：教育叙事——教育案例——教育论文。
第一个层级，教育叙事。所谓教育叙事，就是在讲述自己与学生之间发生的故事、事件和细节片段的基础上，对具体的教育生活进行反思和感悟，从而发现教育的本质规律和价值意义的写作形式。简单地说，教育叙事记录的是身边人、身边事，反思的是自己亲身经历的教育实践，属于最接近一线教师生活的写作形式，也是教师最容易接受的一种文体。所以，“叙事者”把教育叙事作为团队起步阶段的基础性写作，倡导全体成员从教育叙事写起，在培养写作习惯的同时，逐步形成教师专业发展必需的观察力、反思力和基本的文本表达能力，为进入下一个阶段的专业写作奠定基础。
第二个层级，教育案例。教育叙事的故事性决定了其带有一定的艺术气息，更倾向于可读性和欣赏性，这也是教育叙事最容易为一线教师所接受的主要原因。当教师的教育叙事写作能力基本达成后，就有必要及时进入更側重于科学性的教育案例写作阶段。教育案例虽然也对具体的教育情境进行描述，但描述的内容更侧重于问题和困惑，描述的方式也更倾向于理性和逻辑。更重要的是，教育案例完成问题情境的描述之后，一般要完成以下几个环节：一是对问题进行理性分析，二是形成问题解决的方案，三是要描述问题解决的成果，四是要有深刻的反思和感悟。从这一角度来说，教育案例更有利于培养教师的专业思维和研究能力，比教育叙事更专业和科学。
第三个层级，教育论文。一般来说，青年教师在经历过两年左右的教育叙事写作，二至三年的案例写作之后，基本上就具备了撰写教育论文的思维和表达能力。同时，五年左右的教育实践，也让青年教师积累了一定的教育经验和教训，具有了教育论文写作的素材和基础。从理论上讲，这是青年教师开始进入研究性写作的最佳时机，也是从成熟教师走向研究型教师的转折点。当然，这只是理想的成长模型，是参照一般水平的青年教师形成的专业写作行走路线。虽然在具体的实践中，每个人的基础水平、基本素养和实践经验不同，必定会导致过程的偏离和改变，但总体的方向不会改变，完全可以作为团队共写模式的参照。
基于此，“叙事者”构建了教育叙事、教育案例、教育论文三个写作层级，引导不同能力水平的教师寻找自己的专业写作提升之路。
形成团队共写的基本策略
“叙事者”是基于网络平台开展活动的民间教师专业发展共同体，成员遍布全国各省市，既有教师以个人身份申请加入的个体成员，也有以小团队形式整体加入的团队成员。这种跨区域、大范围的团队共写，最重要的是能够建立一种“面向全体、凸显特色”的行走路径。经过一段时间的探索，“叙事者”的团队共写形成了以下不同层面的推进策略。
提交成长作业。“叙事者”自成立的第一天，便提出了“成长作业”的概念，要求全体成员每周提交一篇教育叙事，作为参加团队共写的基本条件。按照章程，“成长作业”的提交时间为每个周六的固定时段，提交时按照“文章题目 博文链接地址”的格式发布在QQ群中。“叙事者”成立专门的管理团队，对成员作业进行汇总、检评与考核，以此来约束和督促全体成员“齐步走”，通过外在力量来维护团队共写的基本动力。
搭建成长平台。写作是一件很寂寞的事情，“叙事者”又是一个没有任何行政约束力的民间组织，倘若没有激发成员坚持写作激情的配套措施，团队共写就很难坚持下去。于是，“叙事者”通过各种方式不断搭建成长平台：
一是“叙事者”的自设平台，主要包括QQ群、博客、微信公众号等。成员的作业发布在QQ群内后，首先会获得其他成员的浏览和评判，然后会被管理团队链接到“叙事者”博客，吸引更多的人进行“围观”。“叙事者”还专门设立了编辑部，对成员作业进行筛选，把优秀作业提供给“叙事者”的微信公众号，通过自媒体对外推送。对于写作者来说，最大的动力就是自己的作品有人阅读和欣赏，能够在一定范围内得以传播。“叙事者”就是通过这样的一些平台，给每个成员的作品以被“围观”的机会，从而产生继续行走的内动力。
二是教育媒体的合作平台。文章发表是每位写作者的追求，特别是对于从未发表过文章的一线教师来说，自己的文章能够在正规的教育媒体发表，将会是一种巨大的推动力量。“叙事者”会定期把最优秀的成员作业选择出来，进行必要的修改后推荐给教育媒体。同时，“叙事者”积极与优秀媒体合作，通过组织团队成员进行主题写作、开展主题征文、开设专栏专版等方式，让每一位成员都可以获得成功的奖励与馈赠，从而永葆写作的激情和热情。
三是引领成长的培训平台。“叙事者”在每个月的第二周周六晚上都要举行一次“叙事者·讲堂”活动，通过网络手段邀请教育领域的名师为全体成员授课。在这个活动中，有三分之一的授课内容与教育写作有关，实现了对团队共写的高位引领。同时，成员中在写作方面成绩突出的老师，也会受邀为同伴传授个人的写作体会与经验。这种来自身边的榜样示范，往往更容易引起触动与共鸣，也为团队共写提供了技能和精神上的双重支持。
开展线下活动。“叙事者”是以网络为主要平台的成长共同体，不宜开展大规模的线下活动。但是，共同体中那些以团队形式整体加入的分支团队，纷纷开展了丰富多彩的线下活动，形成了富有个性的成长方式。“叙事者·望亭团队”就是其中的典型代表。“叙事者·望亭团队”是江苏省苏州市相城区望亭中心小学组建的一个读写团队，2016年3月份加入叙事者，她们的线下“改文”活动颇具特色。 “叙事者·望亭团队”在提交“成长作业”之前，团队内部会先对全体成员的作业进行评改。“改文”活动共分为三步：一是指导性初评，由团队导师对所有成员的文章进行初次评改；二是定向性互评，由小组长负责组织结对成员进行互评互改；三是集体性共评，由团队成员推选出一两篇典型文章，组织全体成员进行共同评改。这种面对面的评改，针对性与时效性都大大提高，对于促进成员的写作能力起到了巨大的推动作用。借鉴这一做法，“叙事者”开始尝试组织线下写作互助活动，指导共同体内部松散的个体成员，依托地域优势或者共同特质结成写作互助组，弥补网络平台的劣势与不足。
彰显团队共写的意义和影响
团队共写的意义绝对不仅是教师写作能力的提升，更不是文章发表数量的增多。在“叙事者”看来，团队共写带来的附加成长效益比写作本身更具价值。
教师心灵的唤醒式重塑。在今天，教师的职业倦怠越来越成为阻碍教育事业发展的顽疾，国家也尝试通过各种途径调动教师的积极性，职称改革、人事制度改革等措施在激活教师工作積极性方面起到了一定的作用。但是，倦怠属于心理范畴的问题，不解决阻隔在教师内心里的厌倦与消沉，就不可能彻底解决这一问题。团队共写的过程中，彼此之间的交流、分享和努力，营造出了一个勤奋向上的成长氛围，让本来持观望心态的老师不由自主地进入写作状态，这是一种唤醒。
其实，唤醒还有另外一重更加递进的含义。人一旦进入持续的写作状态，心灵就会在反思中慢慢变得宁静，内心的焦虑、愤怒和不安也会随之消解，最初的那份教育情怀和诗意就会被唤醒。其实，唤醒是对倦怠最好的疗愈。相信大多数踏入教师这个行业的人，都曾有干一番事业的雄心壮志，也一定会有育天下良才的理想抱负。只不过，随着岁月的磨砺，尘世的喧嚣，很多人在悄无声息中把这些慢慢隐匿到心底。只有当心灵再一次被宁静包围，情怀才有可能被唤醒，进而得以重塑。
成长模式的复制性传递。团队共写这一模式，不仅让众多团队成员在相互鼓励与支持中获得了写作动力，也让一些人把这种模式复制到自己的实践领域，创造出很多意想不到的衍生效益。
模式一，师生共写。高老师是一位语文教师，她极力想提高学生的写作水平，但是学生却对自己布置的作文不感兴趣，大多是草草凑够字数，完成任务交差了事。为此，她尝试过量化考评，也制定过严格的惩罚措施，却始终无法撼动学生那颗厌倦写作的心。2016年5月，她参加了“叙事者”，被浓厚的写作氛围所感染，开始了自己的写作之旅。慢慢地，她发现写作习惯是可以传染的，可以从一个人传递给很多人。于是，她决定把“叙事者”的团队共写模式移植到自己的作文教学中，每周举行师生共写作文比赛，激发了全班同学的写作热情。
王玉鹏老师是一位班主任，平时对学生要求极其严格，师生关系比较紧张。为了修复与学生之间的情感裂痕，他坚持把自己在班级管理中的困惑写出来，贴在教室里的专栏中。最初，他张贴的东西学生并不感兴趣，慢慢地偶尔有人会过去围观。再后来，就有学生在后面留言。最终，他开展了师生共写班级事件活动。在彼此观点的碰撞和交流中，师生之间的隔阂被拆开，情感通道被打开，班级管理再也没有剑拔弩张的那种火药味。正如王老师所说，师生共写让他找到了班级管理的真谛。
模式二，移植创新。杨雪梅老师是“叙事者”中教师成长的传奇，在短短的两年时间里，她实现了从“零发表”到发表文章突破二百篇，并被多家教育杂志聘为特约记者的华丽转身。这一过程中，她对团队共写的认识比他人更加真切。于是，她移植了“叙事者”成长模式，在自己所在的城市组建了“雪梅读写团队”，并创新性开展线下特色共写活动。短短半年的时间，团队成员收获颇丰，影响力也越来越大，最终引发了全市教育系统全面推行教师读书写作的政府行动。
从共读到共写，“叙事者”始终相信团队的力量，并愿意把这份力量传递到更远处。
（作者单位：山东临沂市兰山区教育体育局）
责任编辑 黄佳锐