论文部分内容阅读
摘 要：在发现中改变思维模式、修正自身立场，局部甚至整体地重新构建认知、情感、美学乃至精神体系，这样的发现就是重构性发现。“发现语文”是基于发现的语文教学科目，这种发现是教师发现教学、学生发现学习与环境催生发现的总和。在语文教育中推进和强化重构性发现，需要重新确立听、说、读、写的教学姿态和学习要求，让倾听从认知到发现、言说从跟从到自主、读解从必然到可能、写作从复现到重构，从而构建一个始于发现、兴于重构性发现的自主发展生态。
关键词：语文教育 发现语文 重构
语文教育兼具“语文性”与“教育性”，指向人的语文素养与精神属性，天然地拥有建设、构筑的功能。但长期以来，传统的语文教育被功利化淹没，被工具性遮蔽，学校成了“制造”而不是“涵育”的地方。教育教学与师生日常相互割裂、背离，课堂成了流水线和演播厅，大量远离现实生活与真实情思的教学内容充斥其间，教学方法立足于意识形态、制度设计、教育理论而非学习者的实际与需求，教学氛围源自于教育管理者和教学者的立场而非学习者的期待。这些，都导致了语文教育中真的退场、情的失落、思的压抑和美的弱化。
小学语文教育离应试、功利最远，教师、学生自主空间最大，但现实却令人失望。儿童教育家李吉林曾指出：“内容极为丰富的小学语文教学，被支离破碎的分析讲解，没完没了的重复性抄写，各式名目繁多的习题，以及不求甚解的机械背诵所替代，并充塞儿童的生活。所有这一切，都偏离了语文教学的根本任务，改变了小学语文教学的性质，造成了小学语文教学‘呆板、繁琐、片面、低效’的弊端，压抑了儿童的发展……”
充分说明，语文教育需要拨乱反正的改变，需要回归儿童立场，回归发现现场。
通常认为，语文教育指向一种相对稳固的知识与能力体系。但在我看来，所有的教育都应指向于多重发现，包括教育内容生产者的发现、教育材料提供者的结构性发现、教育教学实施者的解构性发现和学习者的重构性发现。作为教育教学的终端与主体，学习者甚至不同程度地兼有以上全部身份和所有发现。
为此，我提出了“发现语文”的概念。“发现语文”是基于发现的语文教学，这种发现是教师发现教学、学生发现学习与环境催生发现的总和。从语文教学主张的维度解读，“发现语文”是基于人类本能与行为，着眼个体内、外在交流与创生的教学，它倡导“心、眼、手合一”，强调自我发现、关注世界、体验生活与自主创新，营造积极的阅读与写作氛围，解放儿童的身心，引导学生在观察、体验、阅读与写作的同时，对世界和自我进行深入的追问，寻求内在和外在世界的连接点与生长点。
一、发现必然指向和导致重构
发现有四种：发觉，看到或感觉到之前未感知的，找到想要的，找到前人或他人没有看到的。语文教育的发现，并不是科学家在自身研究领域进行的“原发现”，而是师生在语文教学与实践过程中的“再发现”，重点指向甚至有時专指儿童在学习过程中的一种“再发现”。
美国教育学家布鲁纳认为“再发现”是一种领悟，他将其概括为“直觉”，
定义为“指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构性行为”。无论是表象还是本质，“再发现”都需要重构，需要从课程角度进行的再编制——通常包括“缩短”“平坡”“精简”等形式。“再发现”的本质是直观、外联、内省、综合与再认识，是“点发现”“持续发现”与“系统发现”的个性化、差异化体现。“再发现”既可以是直觉，也可以是包括直觉在内、经由多种器官叠加或综合感知的系统性、整体性感知；既可以是领悟，但并不一定指向领悟，也可能是通过对有关对象的观察和对相关资料的搜集，形成有别于原先认知的新的信息、信息集合与意义群；既可以是复杂的、高深的、多维的，也可以是简单的、粗浅的、线性的。“再发现”的理想境界是“持续发现”“系统发现”，并由此展开新的“重构性发现”，通往认识世界、重构“我世界”的自由之境。④
如果将发现辐射开，我们可以清晰地看到，发现可以是一个点，也可以是一条线，还可以是一个群，甚至是一个矩阵。谁发现，何时发现，在哪里发现，通过什么发现，发现什么，发现什么是怎样的，发现什么（和什么）怎么样，发现了之后怎样……在发现的过程中，规律、异动、嫁接、融合等形式，带给了我们许多情理之中、意料之外的感受与领悟。
据此，我认为，“再发现”不仅是从原认知到意义重构的发现，更是从他者的发现到自我的发现。事实上，一旦开始了“发现”的进程，就随即进入了“再发现”的领域，让原始的发现拥有了多个方向、多重意义的可能性，从无到有，从简到繁，进而通过学习者的选择、删减、深化，又从繁到简，由众多的可能与混乱变为定向的所指与可控，实现基于宏观视野的精准学习。从教育教学的实践来看，除非目标明确单一、意志高度坚定，否则，“再发现”就将一直处于重新审视自我、重新构建世界的状态，而且会形成自我的复制与意义的繁殖。“再发现”的核心——作为学习者的儿童从一开始的参与、配合、独立实施到最终的主导、自为，并不完全源于其心智，而在相当程度上受惠于发现与“再发现”本身。发现与“再发现”本身的进展，在不断地改变着儿童，使其与“上一刻”（前一个发现阶段）相比，持续呈现为一系列的（部分甚至整体的）“新人”形象。
由此，我们也许可以得出一个基本判断：发现从一开始就指向“我”眼中的事物，继而（持续不断地）重构“我”心中的世界、“我”心中的“我”以及“我”所在的世界中的“我”。几乎在每一个发现达成的时刻，“我”都在渴望一种全新的存在、全新的表达。“我”与世界不停地进行互动、产生发现的结果就是：“发现”不止，“重构”不歇。
二、重构性发现的涵义
在各种形态的“发现”与“再发现”中，如果去掉浅尝辄止、过于表浅的发现行为，我们就能体察到，所有的发现都是发现者与外部世界以及自我之间的交往，每一个环节，都在有意无意、或多或少地重构着二者乃至多者之间的关系，重构着发现者自身的形态、状态与心态。我们可以称之为重构性发现， 在发现中改变思维模式、修正自身立场，局部甚至整体地重新构建认知、情感、美学乃至精神体系，这样的发现就是重构性发现。可见，重构性发现居于发现的较高级层次，有时甚至可以说，居于发现的顶端。 因为除了重构知识、感受、体验、理念之外，还重构世界观、人生观、价值观与教育哲学、生命哲学。而这些，又将在更高的层次、更好的起点上开启新的发现。
德国哲学家哈贝马斯在论述交往理论时提出“重构”的概念，认为交往者之间要达到理解所需的条件集合，有两种不同类型的条件：“一是特殊设定的条件，二是一般设定的条件。第一种，说话者总是受到特定的民族、习惯、风俗、信仰、教育、社会角色甚至时间和场合等特定条件的制约；第二种，说话者受到一般条件的制约。”所谓“一般条件”，是因为这些条件是间接的，不直接作用于说话，而只有在对前一类条件进行反思和批判的基础上方能构造出来。这种构造就叫做重构。重构不是重复，不是建构，更不是对“对客体原型的彻底推翻”，描述的不是现实中“所是”的东西，而是在解构的基础上对客体进行新的构造，按“应该是”的样子确立现实的东西所赖以存在的前提条件，充分体现了“对客体的应然期待，因而也为客体达到应然状态奠定了基础”。
简而言之，交往中的重构就是不管现实中“所是”怎样，他人（世界）以为的“应然”如何，说话者只是照着自己“内心倾向（认可、喜欢）的样子”，构建一个“自以为（应该）是、自己期待（喜欢）的样子”。
教育是一种交往，语文教育则是一种以语言文字（文化）为目的、为媒介、为手段的交往。
因此，哈贝马斯的“重构”概念同样适用于教育——立足自己实际，着眼自我需求，放大自身可能，重新构建个体（与群体）得以成为、希望成为的样子。对于语文教育而言，重构性发现尤其是重中之重。
语文教育牵涉语言运用、思维发展、审美情趣、文化传承、品德修养，绝不仅仅是知识的复制与传承，而在更高层次上体现为人的现实描述、情感表达、思想定位和精神确立，呈现出人与文本、教育、世界、自我的相遇。那么，具体到某一时空、块面、层次的语文教育中，谁和谁相遇？什么样的谁和什么样的谁在什么时间、什么地点、怎样的条件下相遇？谁又发现了什么，创生了什么，重构了什么？将问题延伸，那就是：相遇之后，谁还是原来的那个人吗？谁发现了什么，又走向了一个怎样的新世界，自己变成了一个怎样的新人？稍加细究，我们会发现：所有发现都有可能导致某个时空、性灵甚至相对世界的重构，而所有的重构性发现，都必将带来发现的重构。
无论是从教育学、心理学，还是从现象学、社会学的角度看，语文教育中的重构性发现都是为了“人的确认”。潘新和教授认为，要让人本主义、人文主义这些理念真正拥有话语的权力，语文教育必须“具体体现为对人的个体言语生命欲求的尊重与唤醒，对人的言语表现欲、主题精神创造力和存在性言语动机的珍视，引领学生走上言语上的自我实现，使每一个学生的言语潜能与个性都得到最大限度的发挥和张扬”。
但關键在于，教师首先要发现自我、发现儿童，儿童则通过与教育（教师、同学、教材）、生活、自我的多维对话，发现世界、发现自我。这是一个应有的从发现儿童到儿童发现的根本性认知。
中国古代的“因材施教”理念，实质上就是要求我们去发现儿童，从而因人制宜，进行教育；西方现代的“发现教学”理论，则主张开展“有意义的发现学习”，让儿童经由教师的引导，独立、自行地发现。这些“为了一切孩子、为了孩子一切、一切为了孩子”的交往，都与重构有着莫大的关系。可以说，一切“因材施教”的教育、一切“有意义的学习”，都是为了重构性发现——在“自我选择、判断、联想、开拓、发现、创造”中组织和重组认知结构余文森.发现学习的特点、功能及其教学原则[J].外国中小学教育，1994（6）：13～15。，重构对世界的认知和立场，重构自我，从而实现和不断更新“人的确认”。
由上述可知，重构性发现具有四种基本涵义：一是发现，二是指向重构，三是有意义的学习，四是自我确认。
三、语文教育中重构性发现的实施路径
在几乎所有学科的教育教学中，都存在着重构性发现，进行着发现的重构，而语文教育的表达形式更加丰富、生命特征更加鲜明、人学价值更加厚重，也尤其凸显出重构性发现的意义。
如何在语文教育中推进和强化重构性发现？我认为，要重新确立听、说、读、写的教学姿态和学习要求，构建一个始于发现、兴于重构性发现的自主发展生态。
（一）让倾听从认知到发现
语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程和形成正确的世界观、人生观、价值观，以及良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。而所有这一切，存在基础和表现形式都是听、说、读、写。
一般认为，听和读是吸收、理解语言的能力，用来汲取“营养”；说和写是表达、运用语言的能力，用来提高表达的能力；听和说是口头语言的吸收与表达；读和写是书面语言的吸收与表达。然而，作为语文能力的基础，听的指向与作用并不仅是如此。
我们培养儿童倾听的意识与能力，一是加大有意注意的维持时间，二是扩大有效信息的获取范围，三是提高多向交流的反应水平。倾听的基本层次是认知，听到、听清、听全、听懂，加强语感训练，深化独特感悟，丰富语言积累；倾听的更高层次则是发现，除了要正确理解日常、教学话语的字面意思、较深意旨，还要听语气、看表情、想因由、思背景，发现“弦外之音”“言外之意”，并随即调整自身立场与姿态。
如课堂上教师问学生：“我讲清楚了吗？”其实是指向学生听的结果与品质，委婉提醒学生认知自己听的状况，发现自己听的问题。
在学生作文《又是紫菜丰收时》的开头，有一段对话：
“你怎么又晚了？”一上车，我就开始抱怨。“今天紫菜特别多，忙不过来呀！”妈妈解释着，也是安慰。
“你怎么又晚了？”不仅是孩子对妈妈“又晚了”在时间方面的抱怨，更是在心理、情感层面的质疑：“到底有什么事情比我更重要？” 对妈妈听的要求，首先是认知“又晚了”的失误，更重要的是反思对孩子在关心、呵护与理解等方面做得是否到位，应该如何弥补。
这将直接关系到双方立场（心理）与姿态（言行）的调整（改变）。
可见，无论日常生活与教育生活中，通过倾听来发现是多么重要。
（二）让言说从跟从到自主
语文课程标准明确要求，培养学生的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。课程总目标要求学生“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”。对第一学段（1～2年级），甚至专门提出了“口语交际”和“综合性学习”两种能力要求，两节9条，都关乎口语交际和各种学习中的言说。在很多时候，“口语交际”和“综合性学习”的能力培养，是一而二、二而一的事情。
在启蒙阶段，父母与老师都要求“学着说”“跟着说”“一起说”，有着显著的趋同性、标准化倾向，儿童往往处于跟从地位。进入说话教学后，言说内容逐步从简单讲一讲身边人、眼前事，扩展到故事大意、视频情节、有趣见闻、讨论意见、阅读感受、活动想法等，如果这时仍然要求儿童跟着说，就会妨碍儿童说话的自主性；儿童如果不能自主说，则会抑制思维活跃程度、口语表达能力，以及影响与改变环境的可能——是否说、如何说，都关乎儿童在群体和社会认知中的地位与影响力。
如讲述运动会，一般学生都会说“我们排着整整齐齐的队伍”“赛场上你追我赶、龙争虎斗”，然后描述竞赛的场面是如何如何激烈，千人一面、万人一腔，毫无个性和品质可言。事实上，无论学生是什么身份在场，又以怎样的立场观察，都应该“自己说出”“（自己）想说的话”。整个班级的学生会有着不同的角色：参加不同项目竞赛的运动员，他们的竞技水平与成绩存在着差异，同时，还是自己与其他项目比赛的观众；观赛的观众，他们与本班、外班运动员选手、其他观众关系迥异，对比赛项目和运动会也有着各种不同的认知；啦啦队，他们与本班参赛选手、存在竞争的其他班级（选手）关系微妙；宣传员，他们该以怎样的态度与视角报道本班、竞赛项目等的动态与结果？这中间，个人与个人、个人与集体、集体与集体的关系，同学（关系好的、一般的、不太好的）、竞争对手（老对手、新对手；更强大的、接近的、较弱的）、队友（引领者、配合者、资源争夺者）……还要加上天气情况、比赛进展、得分变化、赛场意外，等等，所有这些，会产生多少种不同的组合，构成多少种独特的感受？当我们置身其中，我是谁、我在干什么、我要怎么做、我看到了什么、我遇到了什么、我想到了什么、我怎样去选择……将这一个个问题具体化，我们就会发现，哪怕是观看同一场比赛，每一个观众的心都有着不一样的跳动。抓住这一刻的心动，这时，我们就已经把独一无二的人物、场景、情绪、精神……找出来了。实践表明，这种从言说者背景、实际、立场与现场出发的探索，能让每一个学生都自主说出与众不同的话语。
文章是纸上的说话，说话是口头的文章。当学生从学习、生活中有所发现，开始哪怕最简单的重构，也会获得新的感受和定位，存在的立场、观察的视角、言说的冲动都会有自主的呈现。当学生言说从跟从走向自主，也就意味着儿童已经从“我们”之一转变为“我”，从“我们”中“被忽视的大多数”成长为一个独立自主的主体，“我就是我，是颜色不一样的烟火”。而这些，都会影响和改变儿童在学习、生活环境中的存在与表现形式。
（三）让读解从必然到可能
许多家长、老师希望学生爱读，我却更希望儿童做到会读。从“爱”读到“会”读，一字之别，却天差地远。
学生由学龄前的听、说，到低年级的识字、学词，已经初步具备读的雏形（跟读、猜读、连读），及至小学高年级谋段、学篇之后，开始拥有一定的讀的能力。但这一过程，不能仅仅是认识和运用语言文字工具，还应开始了解和体悟语言文化，从目之所及、音之所发的外部动作，进入脑之所思、心之所感的内部语言；既要注重读中感悟、体验、揣摩、探究、品味，更要由他人既定文本的规定性、必然性的意义，通向自我心智成长、活动的可能性、开放性的拓展。
在当前的语文阅读教学中，我们往往是带着学生“解读”，而不是和学生一起“读解”。带着铁律般的意旨，要求学生从文章中寻找出教材编写者要求“学会”的主题、中心思想、好词佳句，往好了说，是带着学生“从正确走向正确”；往坏里说，是用相同的“铁帽子”套一个个不同的脑袋，使学生的心智长成他人（教育顶层设计者、专家、教师）“想要学生成为的样子”。应该承认，我们带着学生“解读”的教材与相关文本，其规定的意义指向，基本是正确的，却不一定是唯一正确的。正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在文本尤其是文艺性、叙事性文本的解读中，存在着客观差异性，每个读者都可以有属于自己甚至只属于自己的“哈姆雷特”，每个人较之于他人，都可能也应该拥有哪怕一点点不同的理解。
我认为，“读”不仅是信息的输入、意义的复制和智力的学习，还是主体的对话、情趣的生成和心灵的成长。读，由图文内容的选择为发端，从图文信息的输入起步，阐释语词、组合句段、构建全篇，是信息的传递、转换、异动与重构，是意义的传递、增减、重构与生成，是阅读者智力的旅行、心灵的游历。在阅读的历程中，每个人看到的风景、感受的情怀、体悟的意义，既可以大致相同，细节迥异，也可以另辟蹊径，各自精彩。
作为教师，我们在教学中一方面要按照课程标准和教材要求，教给学生方法规律，引领学生落实学习任务，爱读、多读、会读，从而读好、读懂、读通；另一方面则要着眼儿童的实际与需求，立足教育的现状与规范，结合社会的发展与要求，陪伴儿童进行心智的奇幻漂流，弘扬儿童天性，尊重儿童情感，放飞儿童想象，激发儿童潜能，做到爱读、敢想、善用，由此及彼，情智通达。
就读和解两者的关系而言，以读求解，比以解引读更富趣味，更有价值。无论是立足自我，召唤图文而来，还是向往图文，奔向梦幻情境而去，抑或是“我看青山多妩媚，料青山见我应如是”，两者相向而行，就有了无限的可能。 （四）让写作从复现到重构
“写作活动，是一项创造性的精神劳动。每件劳动产品——文章，也都在不同程度上体现出创造性的特色。”
但如今的学生写作状态已经接近崩塌的边缘，“两点一线”的生活、“一门心思”的教育，让儿童心理附庸于成人的功利欲望，使儿童成长从属于成人的社会环境。儿童教育家李吉林曾经一语道破其中的痼疾：“由于‘学校是传授知识的专门场所’，传统的固有观念的影响，被扭曲的‘考试—分数—升学’的模式，被阉割了的教育目标，使教育空间变得那样狭小。”“在这封闭的狭窄天地里，在陈旧的知识、呆板传统禁锢的意识笼罩下培养出来的学生，只能‘继承’文化，只能‘复现’知识，对未来大时空中信息的辐射，要敏锐地去感应、接受、发展，是十分困难的。”
学生不仅只顾着“复现”知识，而且连叙写自己的生活与内心都无心无力，更不要说通过写作的体验与运思，通向理想的高处，重构自己的生命存在与精神殿堂了。
著名特级教师管建刚指出：“写作的乐趣就在于发现和表现生活的美。”怎么把儿童从他们认为的平庸、繁琐、烦恼的生活中解放出来，让他们从五味杂陈的生活中发现平凡之美、丰富之美、真实之美，并以恰当的方式展开自我对外部世界的适应与改变呢？
对此，在写作（作文）教学中，我尤其强调相遇、发现、情趣这几个关键词。我们每天都在与自己、他人、世界相遇，正如美国诗人惠特曼在诗中写到的那样，“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者几年，或者连绵很多年。”我们可以寻找一个情感、智慧与趣味的切合点，一次次选择和重新选择往何处去，与什么人或“东西”相遇，“人随情动，文随智行，意随趣生”，把作文变成智慧与情感的发现、情趣与意义的表达。
“发现语文的理论与实践研究”课题组在实践活动中始终致力于学生审美敏感、认知水平与表达能力的同步发展，致力于学生勤于观察、善于发现、乐于反思、长于创新综合素质的持续培养，通过“儿童发现——教师引导——儿童自我发现”的途径，帮助儿童仔细观察、深入体验，真正地发现真实的世界，进而在发现世界中发现自我，发现美好与改变的可能，从而通向一个全新的自我，重构一个更好的世界。
如《又是紫菜丰收时》一文中，一个女学生就对自己母亲的形象进行了“再发现”和“重构性发现”。母亲去接孩子，稍晚了一点，孩子立马抱怨，丝毫不听解释。到了紫菜公司，母亲安顿好孩子，随后赶去加工车间，孩子腹诽：“哼，难道紫菜比亲女儿还重要吗？”直到无聊的时候，她“突发奇想：去看看妈媽在干嘛！”才注意到“冷风”“冰冷的水洼”，切身感受到“冷”。母亲见到孩子，第一反应是关心孩子“冷不”“饿不”（“袁月，你冷不？快回宿舍去，再等一会儿就吃饭！”）随即回头继续工作。这时，孩子才发现到母亲前所未见的形象：“妈妈和几位奶奶戴着帽子，扎着毛巾，整个脸只露出眼睛，一个个包裹得严丝合缝，还都戴着加绒的手套，穿着齐膝的靴子。”也只有此时，她才会想到：“听说气温越低，紫菜越丰收！”迅即心疼母亲此刻劳作的艰辛与坚韧：“这阴冷的风飕飕的，会钻到关节里。妈妈的右手大拇指就经常疼。”随后又感佩母亲的率先垂范：“在公司，（作为老板和管理者的）妈妈原本可以不做这‘苦力’，却还是起早贪黑，甚至会到滩涂上去。”孩子的发现还不仅限于此，她由此及彼，推己及人：“所有的菜民，谁不是这样打拼呢？数九寒天，大风大浪，都泡在腥涩的苦水里。”到此，她完成了一次从埋怨到挚爱、从无知到感佩、从排斥到理解的重构性发现——发现的是生活的真相，重构的是生命的立场，改变的是未来的模样。从此，她开始了新一轮的发现，不断调整和优化自己，最终达成自我与世界的和谐共振、良性互动，更好地发现生活、享受生命、建设世界。
这就是语文教育的理想境界。
（宋晓丽，江苏省南通市城中小学副校长、城中小学三里墩校区校长。中学高级教师，南通市学科带头人，江苏省学科优秀青年教师。
主持江苏省教育科学“十二五”规划课题“语文情趣教学的普适性研究”、江苏省教育科学“十二五”规划课题“发现语文的理论与实践研究”。）
关键词：语文教育 发现语文 重构
语文教育兼具“语文性”与“教育性”，指向人的语文素养与精神属性，天然地拥有建设、构筑的功能。但长期以来，传统的语文教育被功利化淹没，被工具性遮蔽，学校成了“制造”而不是“涵育”的地方。教育教学与师生日常相互割裂、背离，课堂成了流水线和演播厅，大量远离现实生活与真实情思的教学内容充斥其间，教学方法立足于意识形态、制度设计、教育理论而非学习者的实际与需求，教学氛围源自于教育管理者和教学者的立场而非学习者的期待。这些，都导致了语文教育中真的退场、情的失落、思的压抑和美的弱化。
小学语文教育离应试、功利最远，教师、学生自主空间最大，但现实却令人失望。儿童教育家李吉林曾指出：“内容极为丰富的小学语文教学，被支离破碎的分析讲解，没完没了的重复性抄写，各式名目繁多的习题，以及不求甚解的机械背诵所替代，并充塞儿童的生活。所有这一切，都偏离了语文教学的根本任务，改变了小学语文教学的性质，造成了小学语文教学‘呆板、繁琐、片面、低效’的弊端，压抑了儿童的发展……”
充分说明，语文教育需要拨乱反正的改变，需要回归儿童立场，回归发现现场。
通常认为，语文教育指向一种相对稳固的知识与能力体系。但在我看来，所有的教育都应指向于多重发现，包括教育内容生产者的发现、教育材料提供者的结构性发现、教育教学实施者的解构性发现和学习者的重构性发现。作为教育教学的终端与主体，学习者甚至不同程度地兼有以上全部身份和所有发现。
为此，我提出了“发现语文”的概念。“发现语文”是基于发现的语文教学，这种发现是教师发现教学、学生发现学习与环境催生发现的总和。从语文教学主张的维度解读，“发现语文”是基于人类本能与行为，着眼个体内、外在交流与创生的教学，它倡导“心、眼、手合一”，强调自我发现、关注世界、体验生活与自主创新，营造积极的阅读与写作氛围，解放儿童的身心，引导学生在观察、体验、阅读与写作的同时，对世界和自我进行深入的追问，寻求内在和外在世界的连接点与生长点。
一、发现必然指向和导致重构
发现有四种：发觉，看到或感觉到之前未感知的，找到想要的，找到前人或他人没有看到的。语文教育的发现，并不是科学家在自身研究领域进行的“原发现”，而是师生在语文教学与实践过程中的“再发现”，重点指向甚至有時专指儿童在学习过程中的一种“再发现”。
美国教育学家布鲁纳认为“再发现”是一种领悟，他将其概括为“直觉”，
定义为“指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构性行为”。无论是表象还是本质，“再发现”都需要重构，需要从课程角度进行的再编制——通常包括“缩短”“平坡”“精简”等形式。“再发现”的本质是直观、外联、内省、综合与再认识，是“点发现”“持续发现”与“系统发现”的个性化、差异化体现。“再发现”既可以是直觉，也可以是包括直觉在内、经由多种器官叠加或综合感知的系统性、整体性感知；既可以是领悟，但并不一定指向领悟，也可能是通过对有关对象的观察和对相关资料的搜集，形成有别于原先认知的新的信息、信息集合与意义群；既可以是复杂的、高深的、多维的，也可以是简单的、粗浅的、线性的。“再发现”的理想境界是“持续发现”“系统发现”，并由此展开新的“重构性发现”，通往认识世界、重构“我世界”的自由之境。④
如果将发现辐射开，我们可以清晰地看到，发现可以是一个点，也可以是一条线，还可以是一个群，甚至是一个矩阵。谁发现，何时发现，在哪里发现，通过什么发现，发现什么，发现什么是怎样的，发现什么（和什么）怎么样，发现了之后怎样……在发现的过程中，规律、异动、嫁接、融合等形式，带给了我们许多情理之中、意料之外的感受与领悟。
据此，我认为，“再发现”不仅是从原认知到意义重构的发现，更是从他者的发现到自我的发现。事实上，一旦开始了“发现”的进程，就随即进入了“再发现”的领域，让原始的发现拥有了多个方向、多重意义的可能性，从无到有，从简到繁，进而通过学习者的选择、删减、深化，又从繁到简，由众多的可能与混乱变为定向的所指与可控，实现基于宏观视野的精准学习。从教育教学的实践来看，除非目标明确单一、意志高度坚定，否则，“再发现”就将一直处于重新审视自我、重新构建世界的状态，而且会形成自我的复制与意义的繁殖。“再发现”的核心——作为学习者的儿童从一开始的参与、配合、独立实施到最终的主导、自为，并不完全源于其心智，而在相当程度上受惠于发现与“再发现”本身。发现与“再发现”本身的进展，在不断地改变着儿童，使其与“上一刻”（前一个发现阶段）相比，持续呈现为一系列的（部分甚至整体的）“新人”形象。
由此，我们也许可以得出一个基本判断：发现从一开始就指向“我”眼中的事物，继而（持续不断地）重构“我”心中的世界、“我”心中的“我”以及“我”所在的世界中的“我”。几乎在每一个发现达成的时刻，“我”都在渴望一种全新的存在、全新的表达。“我”与世界不停地进行互动、产生发现的结果就是：“发现”不止，“重构”不歇。
二、重构性发现的涵义
在各种形态的“发现”与“再发现”中，如果去掉浅尝辄止、过于表浅的发现行为，我们就能体察到，所有的发现都是发现者与外部世界以及自我之间的交往，每一个环节，都在有意无意、或多或少地重构着二者乃至多者之间的关系，重构着发现者自身的形态、状态与心态。我们可以称之为重构性发现， 在发现中改变思维模式、修正自身立场，局部甚至整体地重新构建认知、情感、美学乃至精神体系，这样的发现就是重构性发现。可见，重构性发现居于发现的较高级层次，有时甚至可以说，居于发现的顶端。 因为除了重构知识、感受、体验、理念之外，还重构世界观、人生观、价值观与教育哲学、生命哲学。而这些，又将在更高的层次、更好的起点上开启新的发现。
德国哲学家哈贝马斯在论述交往理论时提出“重构”的概念，认为交往者之间要达到理解所需的条件集合，有两种不同类型的条件：“一是特殊设定的条件，二是一般设定的条件。第一种，说话者总是受到特定的民族、习惯、风俗、信仰、教育、社会角色甚至时间和场合等特定条件的制约；第二种，说话者受到一般条件的制约。”所谓“一般条件”，是因为这些条件是间接的，不直接作用于说话，而只有在对前一类条件进行反思和批判的基础上方能构造出来。这种构造就叫做重构。重构不是重复，不是建构，更不是对“对客体原型的彻底推翻”，描述的不是现实中“所是”的东西，而是在解构的基础上对客体进行新的构造，按“应该是”的样子确立现实的东西所赖以存在的前提条件，充分体现了“对客体的应然期待，因而也为客体达到应然状态奠定了基础”。
简而言之，交往中的重构就是不管现实中“所是”怎样，他人（世界）以为的“应然”如何，说话者只是照着自己“内心倾向（认可、喜欢）的样子”，构建一个“自以为（应该）是、自己期待（喜欢）的样子”。
教育是一种交往，语文教育则是一种以语言文字（文化）为目的、为媒介、为手段的交往。
因此，哈贝马斯的“重构”概念同样适用于教育——立足自己实际，着眼自我需求，放大自身可能，重新构建个体（与群体）得以成为、希望成为的样子。对于语文教育而言，重构性发现尤其是重中之重。
语文教育牵涉语言运用、思维发展、审美情趣、文化传承、品德修养，绝不仅仅是知识的复制与传承，而在更高层次上体现为人的现实描述、情感表达、思想定位和精神确立，呈现出人与文本、教育、世界、自我的相遇。那么，具体到某一时空、块面、层次的语文教育中，谁和谁相遇？什么样的谁和什么样的谁在什么时间、什么地点、怎样的条件下相遇？谁又发现了什么，创生了什么，重构了什么？将问题延伸，那就是：相遇之后，谁还是原来的那个人吗？谁发现了什么，又走向了一个怎样的新世界，自己变成了一个怎样的新人？稍加细究，我们会发现：所有发现都有可能导致某个时空、性灵甚至相对世界的重构，而所有的重构性发现，都必将带来发现的重构。
无论是从教育学、心理学，还是从现象学、社会学的角度看，语文教育中的重构性发现都是为了“人的确认”。潘新和教授认为，要让人本主义、人文主义这些理念真正拥有话语的权力，语文教育必须“具体体现为对人的个体言语生命欲求的尊重与唤醒，对人的言语表现欲、主题精神创造力和存在性言语动机的珍视，引领学生走上言语上的自我实现，使每一个学生的言语潜能与个性都得到最大限度的发挥和张扬”。
但關键在于，教师首先要发现自我、发现儿童，儿童则通过与教育（教师、同学、教材）、生活、自我的多维对话，发现世界、发现自我。这是一个应有的从发现儿童到儿童发现的根本性认知。
中国古代的“因材施教”理念，实质上就是要求我们去发现儿童，从而因人制宜，进行教育；西方现代的“发现教学”理论，则主张开展“有意义的发现学习”，让儿童经由教师的引导，独立、自行地发现。这些“为了一切孩子、为了孩子一切、一切为了孩子”的交往，都与重构有着莫大的关系。可以说，一切“因材施教”的教育、一切“有意义的学习”，都是为了重构性发现——在“自我选择、判断、联想、开拓、发现、创造”中组织和重组认知结构余文森.发现学习的特点、功能及其教学原则[J].外国中小学教育，1994（6）：13～15。，重构对世界的认知和立场，重构自我，从而实现和不断更新“人的确认”。
由上述可知，重构性发现具有四种基本涵义：一是发现，二是指向重构，三是有意义的学习，四是自我确认。
三、语文教育中重构性发现的实施路径
在几乎所有学科的教育教学中，都存在着重构性发现，进行着发现的重构，而语文教育的表达形式更加丰富、生命特征更加鲜明、人学价值更加厚重，也尤其凸显出重构性发现的意义。
如何在语文教育中推进和强化重构性发现？我认为，要重新确立听、说、读、写的教学姿态和学习要求，构建一个始于发现、兴于重构性发现的自主发展生态。
（一）让倾听从认知到发现
语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程和形成正确的世界观、人生观、价值观，以及良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。而所有这一切，存在基础和表现形式都是听、说、读、写。
一般认为，听和读是吸收、理解语言的能力，用来汲取“营养”；说和写是表达、运用语言的能力，用来提高表达的能力；听和说是口头语言的吸收与表达；读和写是书面语言的吸收与表达。然而，作为语文能力的基础，听的指向与作用并不仅是如此。
我们培养儿童倾听的意识与能力，一是加大有意注意的维持时间，二是扩大有效信息的获取范围，三是提高多向交流的反应水平。倾听的基本层次是认知，听到、听清、听全、听懂，加强语感训练，深化独特感悟，丰富语言积累；倾听的更高层次则是发现，除了要正确理解日常、教学话语的字面意思、较深意旨，还要听语气、看表情、想因由、思背景，发现“弦外之音”“言外之意”，并随即调整自身立场与姿态。
如课堂上教师问学生：“我讲清楚了吗？”其实是指向学生听的结果与品质，委婉提醒学生认知自己听的状况，发现自己听的问题。
在学生作文《又是紫菜丰收时》的开头，有一段对话：
“你怎么又晚了？”一上车，我就开始抱怨。“今天紫菜特别多，忙不过来呀！”妈妈解释着，也是安慰。
“你怎么又晚了？”不仅是孩子对妈妈“又晚了”在时间方面的抱怨，更是在心理、情感层面的质疑：“到底有什么事情比我更重要？” 对妈妈听的要求，首先是认知“又晚了”的失误，更重要的是反思对孩子在关心、呵护与理解等方面做得是否到位，应该如何弥补。
这将直接关系到双方立场（心理）与姿态（言行）的调整（改变）。
可见，无论日常生活与教育生活中，通过倾听来发现是多么重要。
（二）让言说从跟从到自主
语文课程标准明确要求，培养学生的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。课程总目标要求学生“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”。对第一学段（1～2年级），甚至专门提出了“口语交际”和“综合性学习”两种能力要求，两节9条，都关乎口语交际和各种学习中的言说。在很多时候，“口语交际”和“综合性学习”的能力培养，是一而二、二而一的事情。
在启蒙阶段，父母与老师都要求“学着说”“跟着说”“一起说”，有着显著的趋同性、标准化倾向，儿童往往处于跟从地位。进入说话教学后，言说内容逐步从简单讲一讲身边人、眼前事，扩展到故事大意、视频情节、有趣见闻、讨论意见、阅读感受、活动想法等，如果这时仍然要求儿童跟着说，就会妨碍儿童说话的自主性；儿童如果不能自主说，则会抑制思维活跃程度、口语表达能力，以及影响与改变环境的可能——是否说、如何说，都关乎儿童在群体和社会认知中的地位与影响力。
如讲述运动会，一般学生都会说“我们排着整整齐齐的队伍”“赛场上你追我赶、龙争虎斗”，然后描述竞赛的场面是如何如何激烈，千人一面、万人一腔，毫无个性和品质可言。事实上，无论学生是什么身份在场，又以怎样的立场观察，都应该“自己说出”“（自己）想说的话”。整个班级的学生会有着不同的角色：参加不同项目竞赛的运动员，他们的竞技水平与成绩存在着差异，同时，还是自己与其他项目比赛的观众；观赛的观众，他们与本班、外班运动员选手、其他观众关系迥异，对比赛项目和运动会也有着各种不同的认知；啦啦队，他们与本班参赛选手、存在竞争的其他班级（选手）关系微妙；宣传员，他们该以怎样的态度与视角报道本班、竞赛项目等的动态与结果？这中间，个人与个人、个人与集体、集体与集体的关系，同学（关系好的、一般的、不太好的）、竞争对手（老对手、新对手；更强大的、接近的、较弱的）、队友（引领者、配合者、资源争夺者）……还要加上天气情况、比赛进展、得分变化、赛场意外，等等，所有这些，会产生多少种不同的组合，构成多少种独特的感受？当我们置身其中，我是谁、我在干什么、我要怎么做、我看到了什么、我遇到了什么、我想到了什么、我怎样去选择……将这一个个问题具体化，我们就会发现，哪怕是观看同一场比赛，每一个观众的心都有着不一样的跳动。抓住这一刻的心动，这时，我们就已经把独一无二的人物、场景、情绪、精神……找出来了。实践表明，这种从言说者背景、实际、立场与现场出发的探索，能让每一个学生都自主说出与众不同的话语。
文章是纸上的说话，说话是口头的文章。当学生从学习、生活中有所发现，开始哪怕最简单的重构，也会获得新的感受和定位，存在的立场、观察的视角、言说的冲动都会有自主的呈现。当学生言说从跟从走向自主，也就意味着儿童已经从“我们”之一转变为“我”，从“我们”中“被忽视的大多数”成长为一个独立自主的主体，“我就是我，是颜色不一样的烟火”。而这些，都会影响和改变儿童在学习、生活环境中的存在与表现形式。
（三）让读解从必然到可能
许多家长、老师希望学生爱读，我却更希望儿童做到会读。从“爱”读到“会”读，一字之别，却天差地远。
学生由学龄前的听、说，到低年级的识字、学词，已经初步具备读的雏形（跟读、猜读、连读），及至小学高年级谋段、学篇之后，开始拥有一定的讀的能力。但这一过程，不能仅仅是认识和运用语言文字工具，还应开始了解和体悟语言文化，从目之所及、音之所发的外部动作，进入脑之所思、心之所感的内部语言；既要注重读中感悟、体验、揣摩、探究、品味，更要由他人既定文本的规定性、必然性的意义，通向自我心智成长、活动的可能性、开放性的拓展。
在当前的语文阅读教学中，我们往往是带着学生“解读”，而不是和学生一起“读解”。带着铁律般的意旨，要求学生从文章中寻找出教材编写者要求“学会”的主题、中心思想、好词佳句，往好了说，是带着学生“从正确走向正确”；往坏里说，是用相同的“铁帽子”套一个个不同的脑袋，使学生的心智长成他人（教育顶层设计者、专家、教师）“想要学生成为的样子”。应该承认，我们带着学生“解读”的教材与相关文本，其规定的意义指向，基本是正确的，却不一定是唯一正确的。正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在文本尤其是文艺性、叙事性文本的解读中，存在着客观差异性，每个读者都可以有属于自己甚至只属于自己的“哈姆雷特”，每个人较之于他人，都可能也应该拥有哪怕一点点不同的理解。
我认为，“读”不仅是信息的输入、意义的复制和智力的学习，还是主体的对话、情趣的生成和心灵的成长。读，由图文内容的选择为发端，从图文信息的输入起步，阐释语词、组合句段、构建全篇，是信息的传递、转换、异动与重构，是意义的传递、增减、重构与生成，是阅读者智力的旅行、心灵的游历。在阅读的历程中，每个人看到的风景、感受的情怀、体悟的意义，既可以大致相同，细节迥异，也可以另辟蹊径，各自精彩。
作为教师，我们在教学中一方面要按照课程标准和教材要求，教给学生方法规律，引领学生落实学习任务，爱读、多读、会读，从而读好、读懂、读通；另一方面则要着眼儿童的实际与需求，立足教育的现状与规范，结合社会的发展与要求，陪伴儿童进行心智的奇幻漂流，弘扬儿童天性，尊重儿童情感，放飞儿童想象，激发儿童潜能，做到爱读、敢想、善用，由此及彼，情智通达。
就读和解两者的关系而言，以读求解，比以解引读更富趣味，更有价值。无论是立足自我，召唤图文而来，还是向往图文，奔向梦幻情境而去，抑或是“我看青山多妩媚，料青山见我应如是”，两者相向而行，就有了无限的可能。 （四）让写作从复现到重构
“写作活动，是一项创造性的精神劳动。每件劳动产品——文章，也都在不同程度上体现出创造性的特色。”
但如今的学生写作状态已经接近崩塌的边缘，“两点一线”的生活、“一门心思”的教育，让儿童心理附庸于成人的功利欲望，使儿童成长从属于成人的社会环境。儿童教育家李吉林曾经一语道破其中的痼疾：“由于‘学校是传授知识的专门场所’，传统的固有观念的影响，被扭曲的‘考试—分数—升学’的模式，被阉割了的教育目标，使教育空间变得那样狭小。”“在这封闭的狭窄天地里，在陈旧的知识、呆板传统禁锢的意识笼罩下培养出来的学生，只能‘继承’文化，只能‘复现’知识，对未来大时空中信息的辐射，要敏锐地去感应、接受、发展，是十分困难的。”
学生不仅只顾着“复现”知识，而且连叙写自己的生活与内心都无心无力，更不要说通过写作的体验与运思，通向理想的高处，重构自己的生命存在与精神殿堂了。
著名特级教师管建刚指出：“写作的乐趣就在于发现和表现生活的美。”怎么把儿童从他们认为的平庸、繁琐、烦恼的生活中解放出来，让他们从五味杂陈的生活中发现平凡之美、丰富之美、真实之美，并以恰当的方式展开自我对外部世界的适应与改变呢？
对此，在写作（作文）教学中，我尤其强调相遇、发现、情趣这几个关键词。我们每天都在与自己、他人、世界相遇，正如美国诗人惠特曼在诗中写到的那样，“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者几年，或者连绵很多年。”我们可以寻找一个情感、智慧与趣味的切合点，一次次选择和重新选择往何处去，与什么人或“东西”相遇，“人随情动，文随智行，意随趣生”，把作文变成智慧与情感的发现、情趣与意义的表达。
“发现语文的理论与实践研究”课题组在实践活动中始终致力于学生审美敏感、认知水平与表达能力的同步发展，致力于学生勤于观察、善于发现、乐于反思、长于创新综合素质的持续培养，通过“儿童发现——教师引导——儿童自我发现”的途径，帮助儿童仔细观察、深入体验，真正地发现真实的世界，进而在发现世界中发现自我，发现美好与改变的可能，从而通向一个全新的自我，重构一个更好的世界。
如《又是紫菜丰收时》一文中，一个女学生就对自己母亲的形象进行了“再发现”和“重构性发现”。母亲去接孩子，稍晚了一点，孩子立马抱怨，丝毫不听解释。到了紫菜公司，母亲安顿好孩子，随后赶去加工车间，孩子腹诽：“哼，难道紫菜比亲女儿还重要吗？”直到无聊的时候，她“突发奇想：去看看妈媽在干嘛！”才注意到“冷风”“冰冷的水洼”，切身感受到“冷”。母亲见到孩子，第一反应是关心孩子“冷不”“饿不”（“袁月，你冷不？快回宿舍去，再等一会儿就吃饭！”）随即回头继续工作。这时，孩子才发现到母亲前所未见的形象：“妈妈和几位奶奶戴着帽子，扎着毛巾，整个脸只露出眼睛，一个个包裹得严丝合缝，还都戴着加绒的手套，穿着齐膝的靴子。”也只有此时，她才会想到：“听说气温越低，紫菜越丰收！”迅即心疼母亲此刻劳作的艰辛与坚韧：“这阴冷的风飕飕的，会钻到关节里。妈妈的右手大拇指就经常疼。”随后又感佩母亲的率先垂范：“在公司，（作为老板和管理者的）妈妈原本可以不做这‘苦力’，却还是起早贪黑，甚至会到滩涂上去。”孩子的发现还不仅限于此，她由此及彼，推己及人：“所有的菜民，谁不是这样打拼呢？数九寒天，大风大浪，都泡在腥涩的苦水里。”到此，她完成了一次从埋怨到挚爱、从无知到感佩、从排斥到理解的重构性发现——发现的是生活的真相，重构的是生命的立场，改变的是未来的模样。从此，她开始了新一轮的发现，不断调整和优化自己，最终达成自我与世界的和谐共振、良性互动，更好地发现生活、享受生命、建设世界。
这就是语文教育的理想境界。
（宋晓丽，江苏省南通市城中小学副校长、城中小学三里墩校区校长。中学高级教师，南通市学科带头人，江苏省学科优秀青年教师。
主持江苏省教育科学“十二五”规划课题“语文情趣教学的普适性研究”、江苏省教育科学“十二五”规划课题“发现语文的理论与实践研究”。）