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《语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”语文课程的实践特性，指明了要在语文实践中提升学生语文素养的方向。因此，教师应让学生在语言实践中学习语言，积累语言表达的经验。记叙文、说明文的教学，往往可以通过挖掘字、词、句、段、篇等方面的训练点，让学生进行语言实践训练。而诗歌篇幅小，较难理解，那么，在诗歌教学中如何有效开展语言实践训练，提高学生的语用能力呢？
一、指导朗读，积累诗歌语言
古诗语言凝练，对仗工整，韵律和谐。尤其是近体诗重格律、巧对仗，读起来琅琅上口，是学生语言积累的重要目标。古人学诗，便会用熟读成诵的方法积累语言，形成语感。据史书记载，白居易少年时熟读诗书，读到“口舌成疮，手肘成胝”的地步。诵读是一种语言表演，学生在朗读中能感受诗歌的语言美，体会诗中的情感。可见，指导诵读是古诗教学的实践途径之一。
古诗的朗读指导不是一蹴而就的事情，它应该贯穿诗意的理解、诗境的想象、诗眼的把握等环节。在这个过程中，教师可以潜移默化地教给学生读诗的方法。
1.抓住韵脚，把握节奏，读出诗韵。
古诗，尤其是近体诗重视格律，在初读诗歌时，便要突出韵脚，当然也不是一味地重读、延长。如，在《泊船瓜洲》中的“间”“山”“岸”“还”中，“还”字的朗读要稍微弱一点，“间”“岸”则要重读。小学阶段接触的诗句大多以五言、七言为主，“二二一”和“二二二一”是五言与七言诗基本的声律节奏，当然也有其他变式。因此，朗读前要先把握好诗的节奏。朱光潜先生在《诗论》中提出，诗歌语言的节奏除了声律节奏外，还有理解的节奏、情感的节奏。所以，教师要让学生在理解诗歌内容的基础上，通过重音、语调的变化表达诗歌意义的起伏。如，在《送元二使安西》一诗中，通过揣摩，知道“更尽”突出了诗人的离愁别绪，无尽的话语融入一杯酒中，有意无意地拖延分手的时间，不舍之情跃然纸上，朗读时需要突出这两个字。
2.通过知人论世、想象意境等途径，把握诗歌情感基调和脉络，读出诗情。
除了通过理解诗意把握情感基调外，了解时代背景、知人论世也是很重要的阅读方法。如，《春夜喜雨》和《送元二使安西》是两首不同基调的诗歌，《春夜喜雨》是杜甫后期到四川成都草堂定居，过上亲自劳作的闲适生活，诗歌表达的是对春雨的赞美，心中充满了喜悦。《送元二使安西》是王维送别朋友去边疆时所作的诗，表达的是离别的愁绪。在处理这两首诗的朗读时，必定是用不同的方式。此外，诗歌往往通过意象组成其独特的意境，对意境的想象有助于学生切身体会诗人的心境，通过朗读达到与诗人心灵契合的目的。
指导古诗的朗读，教的不仅是技巧，更是一种古诗阅读的方法。它让学生感受诗歌的音乐之美，从而积累古诗语言，形成语感。
二、创设情境，丰富表达经验
古诗教学是一种审美活动。古诗中有丰富的意象、鲜活的场景，为学生提供了丰富的审美对象。教师可以针对古诗的特點，设计巧妙的语用情境，让学生进行二次审美创造，丰富学生的语言表达经验。
1.编改仿写，学习表达。
古诗给予人们丰富的审美空间，蕴含着丰富的写作素材。如《秋思》中，一个漂泊异地怀念家乡的诗人形象，《送元二使安西》送别友人的故事，《游山西村》中诗情画意的美景等，都为学生的写作提供了丰富的材料。通过对古诗进行编改、仿写，学生在语言表达的实践过程中，还能进一步领悟诗歌的语言表达。
古诗的改写是在原有诗句的基础上发挥想象，拓展诗句，改写成记叙文、散文等现代文体，让诗句意境得以丰盈，这种方法常用于中高年段的古诗教学中。在读懂古诗内容的基础上，教师指导学生根据诗意，把诗中描绘的意境在头脑中具象化，形成具体的画面，用文字表达出来，并加上人物的语言、表情、动作描写。在改写的过程中，学生不仅能发挥自己的想象力，为诗歌语言添枝加叶，还能切实地实践古诗借景抒情、叙事抒情等表达方法。此外，学生也能潜移默化地吸纳诗人富有创造性的语言和修辞手法。如改写《咏柳》一诗，学生在改写过程中，能自觉运用拟人、比喻手法，将柳树与害羞的少女、柔软的身材等事物联系在一起，写出了柳树的形态美，锻炼了学生写景的能力。
对古诗进行仿写，能让学生主动关注古诗形式，在分析句式特点的基础上，选择恰当的主题进行模仿，在模仿过程中激起对古诗的学习兴趣。
2.想象补白，内化语言。
古诗言简意赅，常略去许多细枝末节。教师可根据古诗情境，挖掘语言训练点，让学生通过想象补白，获得个性化语言表达的机会，促进文本的语言内化为自己的语言。如《小儿垂钓》一诗中的“路人借问遥招手”，路人的问话、小儿的反应并没有具体描写。教师出示“路人问：‘
？’小儿
。”让学生进行填补，让诗中的词句活了起来，在表达中获得思考。在古诗教学过程中，教师提供句式，挖掘训练点，学生进行补白，能在对话中拉近学生与诗句的距离。
三、揣摩字眼，品味语言艺术
“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休。”古人写诗，力求表情达意，遣词用句精心琢磨。古人的炼字传统，使得古诗语言含蓄隽永、简洁凝练。因此，教师要引导学生揣摩字眼，品味其独特的语言艺术。
例如，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》写出了诗人送别好友时的不舍之情，但诗中却没有“不舍”等词语，李白将情感融于景物描写中。教学时，在解题、揭示背景后，教师以一个主问题入手引导学生回归文本字眼：“你从哪里感受到了诗人的依依不舍之情？”学生找到了“孤帆”一词。
师：“孤帆”是什么意思？
生：孤独的船只。
师：（出示“孤”的字义）大家再看看，在这里“孤”应该是什么意思？
生：单独，“孤帆”就是单独的一只船。
师：在江边真的只有一只船吗？
生：不是的。应该有其他的船只。
师：当时的长江是重要的交通道路，江面其实有很多船只，为什么李白却说只有一只船？
生1：李白眼里只看见那只船。
生2：因为李白太在意孟浩然，只看到他的船。
教师用孙绍振教授所提倡的“还原法”，还原了当时的情境，破解了这个字眼的秘密。之后，学生立刻就找到了“远影”“尽”和“唯”等字，感受到了长江浩渺、水天相接，李白目送友人的那一只船渐行渐远的画面。
诗中“烟花”一词也别有味道。这时，教师用比较法，将“烟花”与“繁花”进行对比。
师：可以用“繁花”代替“烟花”吗？
生：不能。“繁花”很通俗，不够美。“烟花”写出了花很繁盛，像浮动的烟雾。
师：为什么说花像浮动的烟雾呢？
生1：春天经常下雨，可能是烟雾迷蒙，笼罩着花朵，所以花看起来像浮动的烟雾。
生2：长江边上有水汽，所以花朵远看着像浮动的烟雾。
在教师的引导下，学生结合当时的季节和长江的地理环境，明白“烟花”一词的贴切之处。通过咀嚼字眼，学生产生想象，将具体的语言置于特定的情境中理解、分析和评价，有助于养成炼字的习惯，建构良好的语言范式。
总之，古诗教学应通过语言实践的途径，将对文本的解析转变成语言学习，让学生在实践中回归语言文字运用的学习，提升语文素养。
（作者单位：福建省厦门市演武第二小学）
（责任编辑 岳 舒）
一、指导朗读，积累诗歌语言
古诗语言凝练，对仗工整，韵律和谐。尤其是近体诗重格律、巧对仗，读起来琅琅上口，是学生语言积累的重要目标。古人学诗，便会用熟读成诵的方法积累语言，形成语感。据史书记载，白居易少年时熟读诗书，读到“口舌成疮，手肘成胝”的地步。诵读是一种语言表演，学生在朗读中能感受诗歌的语言美，体会诗中的情感。可见，指导诵读是古诗教学的实践途径之一。
古诗的朗读指导不是一蹴而就的事情，它应该贯穿诗意的理解、诗境的想象、诗眼的把握等环节。在这个过程中，教师可以潜移默化地教给学生读诗的方法。
1.抓住韵脚，把握节奏，读出诗韵。
古诗，尤其是近体诗重视格律，在初读诗歌时，便要突出韵脚，当然也不是一味地重读、延长。如，在《泊船瓜洲》中的“间”“山”“岸”“还”中，“还”字的朗读要稍微弱一点，“间”“岸”则要重读。小学阶段接触的诗句大多以五言、七言为主，“二二一”和“二二二一”是五言与七言诗基本的声律节奏，当然也有其他变式。因此，朗读前要先把握好诗的节奏。朱光潜先生在《诗论》中提出，诗歌语言的节奏除了声律节奏外，还有理解的节奏、情感的节奏。所以，教师要让学生在理解诗歌内容的基础上，通过重音、语调的变化表达诗歌意义的起伏。如，在《送元二使安西》一诗中，通过揣摩，知道“更尽”突出了诗人的离愁别绪，无尽的话语融入一杯酒中，有意无意地拖延分手的时间，不舍之情跃然纸上，朗读时需要突出这两个字。
2.通过知人论世、想象意境等途径，把握诗歌情感基调和脉络，读出诗情。
除了通过理解诗意把握情感基调外，了解时代背景、知人论世也是很重要的阅读方法。如，《春夜喜雨》和《送元二使安西》是两首不同基调的诗歌，《春夜喜雨》是杜甫后期到四川成都草堂定居，过上亲自劳作的闲适生活，诗歌表达的是对春雨的赞美，心中充满了喜悦。《送元二使安西》是王维送别朋友去边疆时所作的诗，表达的是离别的愁绪。在处理这两首诗的朗读时，必定是用不同的方式。此外，诗歌往往通过意象组成其独特的意境，对意境的想象有助于学生切身体会诗人的心境，通过朗读达到与诗人心灵契合的目的。
指导古诗的朗读，教的不仅是技巧，更是一种古诗阅读的方法。它让学生感受诗歌的音乐之美，从而积累古诗语言，形成语感。
二、创设情境，丰富表达经验
古诗教学是一种审美活动。古诗中有丰富的意象、鲜活的场景，为学生提供了丰富的审美对象。教师可以针对古诗的特點，设计巧妙的语用情境，让学生进行二次审美创造，丰富学生的语言表达经验。
1.编改仿写，学习表达。
古诗给予人们丰富的审美空间，蕴含着丰富的写作素材。如《秋思》中，一个漂泊异地怀念家乡的诗人形象，《送元二使安西》送别友人的故事，《游山西村》中诗情画意的美景等，都为学生的写作提供了丰富的材料。通过对古诗进行编改、仿写，学生在语言表达的实践过程中，还能进一步领悟诗歌的语言表达。
古诗的改写是在原有诗句的基础上发挥想象，拓展诗句，改写成记叙文、散文等现代文体，让诗句意境得以丰盈，这种方法常用于中高年段的古诗教学中。在读懂古诗内容的基础上，教师指导学生根据诗意，把诗中描绘的意境在头脑中具象化，形成具体的画面，用文字表达出来，并加上人物的语言、表情、动作描写。在改写的过程中，学生不仅能发挥自己的想象力，为诗歌语言添枝加叶，还能切实地实践古诗借景抒情、叙事抒情等表达方法。此外，学生也能潜移默化地吸纳诗人富有创造性的语言和修辞手法。如改写《咏柳》一诗，学生在改写过程中，能自觉运用拟人、比喻手法，将柳树与害羞的少女、柔软的身材等事物联系在一起，写出了柳树的形态美，锻炼了学生写景的能力。
对古诗进行仿写，能让学生主动关注古诗形式，在分析句式特点的基础上，选择恰当的主题进行模仿，在模仿过程中激起对古诗的学习兴趣。
2.想象补白，内化语言。
古诗言简意赅，常略去许多细枝末节。教师可根据古诗情境，挖掘语言训练点，让学生通过想象补白，获得个性化语言表达的机会，促进文本的语言内化为自己的语言。如《小儿垂钓》一诗中的“路人借问遥招手”，路人的问话、小儿的反应并没有具体描写。教师出示“路人问：‘
？’小儿
。”让学生进行填补，让诗中的词句活了起来，在表达中获得思考。在古诗教学过程中，教师提供句式，挖掘训练点，学生进行补白，能在对话中拉近学生与诗句的距离。
三、揣摩字眼，品味语言艺术
“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休。”古人写诗，力求表情达意，遣词用句精心琢磨。古人的炼字传统，使得古诗语言含蓄隽永、简洁凝练。因此，教师要引导学生揣摩字眼，品味其独特的语言艺术。
例如，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》写出了诗人送别好友时的不舍之情，但诗中却没有“不舍”等词语，李白将情感融于景物描写中。教学时，在解题、揭示背景后，教师以一个主问题入手引导学生回归文本字眼：“你从哪里感受到了诗人的依依不舍之情？”学生找到了“孤帆”一词。
师：“孤帆”是什么意思？
生：孤独的船只。
师：（出示“孤”的字义）大家再看看，在这里“孤”应该是什么意思？
生：单独，“孤帆”就是单独的一只船。
师：在江边真的只有一只船吗？
生：不是的。应该有其他的船只。
师：当时的长江是重要的交通道路，江面其实有很多船只，为什么李白却说只有一只船？
生1：李白眼里只看见那只船。
生2：因为李白太在意孟浩然，只看到他的船。
教师用孙绍振教授所提倡的“还原法”，还原了当时的情境，破解了这个字眼的秘密。之后，学生立刻就找到了“远影”“尽”和“唯”等字，感受到了长江浩渺、水天相接，李白目送友人的那一只船渐行渐远的画面。
诗中“烟花”一词也别有味道。这时，教师用比较法，将“烟花”与“繁花”进行对比。
师：可以用“繁花”代替“烟花”吗？
生：不能。“繁花”很通俗，不够美。“烟花”写出了花很繁盛，像浮动的烟雾。
师：为什么说花像浮动的烟雾呢？
生1：春天经常下雨，可能是烟雾迷蒙，笼罩着花朵，所以花看起来像浮动的烟雾。
生2：长江边上有水汽，所以花朵远看着像浮动的烟雾。
在教师的引导下，学生结合当时的季节和长江的地理环境，明白“烟花”一词的贴切之处。通过咀嚼字眼，学生产生想象，将具体的语言置于特定的情境中理解、分析和评价，有助于养成炼字的习惯，建构良好的语言范式。
总之，古诗教学应通过语言实践的途径，将对文本的解析转变成语言学习，让学生在实践中回归语言文字运用的学习，提升语文素养。
（作者单位：福建省厦门市演武第二小学）
（责任编辑 岳 舒）