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【摘要】幼儿园因教育对象的特殊性，教育教学的方式较中小学有很大不同，对幼儿教师的要求也不同于中小学。参照中小学的师徒模式来开展幼儿园新任教师培训的研究和实践是不合适的。根据幼儿园教育教学活动具有的特殊性，应以《幼儿园教师专业标准》为基准，为幼儿园新任教师制定合适的师徒模式。
【关键词】幼儿园；新任教师；专业发展；师徒模式
一、幼儿园师徒制实践状况不佳
师徒制在促进新任教师专业发展过程中弥补了教师培训的不足，对新手教师尽快适应幼儿园工作，获得专业发展有很大的促进作用。师徒制是一项专业支援，能让资深教师成为新入职教师的伙伴，并且能够为他们提供指导，协助新入职者尽快适应新的工作环境和促进其专业发展。然而目前幼儿园的师徒制却难以有效地发挥其应有的作用，主要原因有以下几点。
第一，对师徒制意义的认识存在偏差，对师徒模式的价值认识不够，运行机制不完善，实施过程中没有可借鉴的操作模式，造成师徒制活动的开展没有真正促进新任教师的专业成长。第二，师徒制在实施过程中缺乏针对性，内容不符合新任教师自身的实际水平，在指导新教师制订成长计划的时候，不能客观地分析徒弟的特点和现有水平，制订的计划要求高，内容多，操作性不强，最终计划不能扎实、稳步地实施，“师带徒”活动没有取得实效。第三，师徒双方缺乏有效的沟通，师徒协议流于形式，落实不到位。第四，幼儿园考核与激励机制不完善。幼儿园在评价时多采用听评课的方式，因此师父重视对集中教育活动方案的设计和组织实施，并进行较详尽的指导，徒弟也比较重视一个活动、一节课的效果，忽略了合理、有效地组织一日活动。殊不知，幼儿园的教育有其特殊性，幼儿园的一日活动就是课程，只重视集中活动的组织好坏，不能衡量徒弟专业成长的水平，更不能促进徒弟取得专业全面进步。
有关幼儿园师徒制的研究和探索在我国才刚刚开始，目前对幼儿园师徒制的理论研究与实践多借鉴中小学师带徒的研究成果。然而，幼儿园工作因教育对象的特殊性，教育教学的方式与中小学相比有很大不同，对幼儿教师的要求也不同于中小学。幼儿园教师是对3～6岁幼儿进行教育的专业人员，是特殊的和不可替代的，是一项专业性很强的工作。3～6岁幼儿的身心发展特点决定了他们的生活自理能力还很低。幼儿园教师同时照顾全班数十名幼儿的生活，满足他们不同的情感需求，是一项复杂而艰巨的专业性工作。幼儿园教师的教育对象有着独特的身心发展特点。3～6岁幼儿的身心发展规律和学习特点决定了他们不是借助书面文字或抽象符号来学习，而是通过行动和经验并调动多种感官来学习。这种学习与小学的学习不同，教师的主要任务不是讲解或解读抽象文本，而是为幼儿创造条件和机会，提供材料，给予必要的支持、帮助和引导，使幼儿获得有益的感性经验。为了实施这种以经验为核心的教育，教师必须具有幼儿身心发展规律和学习特点的知识。
幼儿园工作因教育对象的特殊性，教育教学的方式与中小学相比有很大不同，对幼儿教师的要求也是不同于中小学教师的。幼儿园教师承担着幼儿保育和教研的双重工作任务，而且幼儿园教师的知识主要是践行性的知识。保育工作主要是对幼儿身体的照护，对缺乏生活自理能力的幼儿提供必要的照顾和帮助，负责幼儿的饮食、睡眠等主要的生活环节。与中小学教师相比，幼儿园教师没有下课离室的权利，只有时刻关注幼儿的责任。因此，幼儿生理学、幼儿卫生学、幼儿营养学、幼儿运动学等是幼儿园教师应该具备的重要知识。幼儿园教师还承担着对幼儿进行全面发展教育的任务，促使幼儿体、智、德、美等方面全面发展是幼儿园教师的职责。与中小学不同，幼儿园教师对幼儿的教育责任首先不是促进学科知识的获得，而是真正意义上促进幼儿全面发展。一名幼儿园教师要实施全面的教育活动，要有综合各种教育内容的能力，更多地体现幼儿园教育的生活化和综合性，这些都要求幼儿园教师能熟知各领域教育的知识与方法。3～6岁幼儿的身心发展特点决定了对他们的保育和教育不能有差错，否则可能危及他们的身体、心理甚至生命，因此需要特别细心；他们的自理、自律能力较弱，需要教师有更大的耐心，有更多的爱心，这就要求幼儿园教师依循特殊的专业伦理。
可想而知，新任幼儿教师刚入职所要面对的各方压力是巨大的，专业水平急需得到提升。因此，鉴于幼儿园教育的特殊性和对教师的特殊要求，若还过多参照中小学的师徒制模式来开展研究和实践显然是不合适的。幼儿园师徒制的开展急需一个系统、科学、规范、具体，切合幼儿园实际，能有效促进幼儿园新任教师专业发展的模式，以给予幼兒园师徒制开展所需要的理论与实践指导。考虑到幼儿园教育教学活动所具有的特殊性，能不能以《幼儿园教师专业标准》为基准，为幼儿园新任教师量身定做一套师徒模式呢？本文所提到的“师傅”是资深幼儿教师，“徒弟”是幼儿园新任教师；师徒模式是指为有效、快速促进新任幼儿教师专业发展，将徒弟怎样学，师傅怎样教，教什么，要达到的目标是什么，如何评价，在教与学的过程中对师徒的要求，对幼儿园乃至领导的要求等进行经验的总结归纳、理论的升华，形成一套对幼儿园开展师徒制活动具有参照性的指导方略。
二、师徒模式的研究与实践相对落后
笔者在查阅资料后找到三篇基于教师专业发展的师徒模式研究。第一是杨莉君的文章《论师徒制教师教育模式的改造》，她在文中尝试探讨了新世纪师徒制教师教育的操作模式、特点，指出了传统师徒制教师教育模式在幼儿教师专业成长过程中存在着一些不容忽视的问题，如师徒搭配是人为的、勉强的，师徒搭配徒有虚名，新任教师在追随资深教师的过程中表现出一种盲从或服从，缺乏自己的个性和创新。遗憾的是，其在提出的改造措施中忽视了尊重徒弟的需求来进行具体指导，以提高徒弟积极主动学习的动力。第二，赵昌木在其文章《创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施》中提出，师徒教师教育模式基于缄默的教学知识理念，是人际互动理论的合作教师文化的体现；师徒模式在合作的教师文化中运作，其有效实施会促进合作教师文化的建构和成型。文章不仅介绍了通过师徒模式创建的合作教师文化对教师的发展和持续成长产生重要影响，还提出学校在实施师徒模式的过程中存在着人为的合作、肤浅的合作、顺从的合作等不容忽视的问题。第三，宋静、王侠在文章《幼儿教师入职教育中师徒结对模式的构建策略》中谈到了影响幼儿园师徒结对模式建构的因素有师徒关系是否明确以及“教”与“学”的态度，提出师徒结对建构的策略有：幼儿园必须把新教师的入职教育作为专项工作列入园务计划；营造师徒结对氛围，培养优秀的教练团队；完善师徒结对的运行机制；幼儿园实施师徒结对培训的外援策略。 从目前相关研究的整体状况来看，还存在着不少的问题和有待进一步深入研究的领域，主要表现在：虽然师徒制是我国幼儿园普遍实行的一种教师专业成长模式，但是针对幼儿园师徒制的研究却寥寥无几，仅涉及幼儿园师徒制的作用、特点、存在问题及改进策略等方面，深入研究匮乏。而当前针对幼儿园新任教师的师徒制的研究也较少且只是停留在表面现象的认识与描述上，较少考虑到幼儿园教育教学活动所具有的特殊性，幼儿园新任教师所面临的各方面的压力和专业发展的困惑和需求以及师傅如何教，教什么，关于师傅带徒弟也需要培训等一系列问题缺乏进一步深入的探究，难以认识其实质。有关幼儿园师徒模式的研究更是非常零星，如何建构适合幼儿园，能有效促进幼儿园新任教师专业发展的师徒模式，还存在很大的空白。
在查阅到的文献中，本研究还发现不管是幼儿园还是中小学对于师徒制都没有固定的运行模式或规则，而且具有很大的随意性和灵活性。本研究提出师徒制运行模式化，徒弟怎样学，师傅怎样教，教什么，要达到的目标是什么，如何评价，在教与学的过程中对师徒的要求，对幼儿园乃至领导的要求等问题，这些问题都将在师徒制的运行模式化里得到系统深刻的研究，其研究成果将给幼儿园实施师徒制提供理论与实践的指导方略，使幼儿园师徒制的开展规范化、系统化、科学化、具体化。因此，有关促进幼儿园新任教师专业发展的师徒模式研究迫在眉睫，极具研究价值。
【参考文献】
[1]教育部教师工作司.《幼儿园教师专业标准（试行）》解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013.
[2]母远珍，沈俊，罗兰.从“师傅”的角度解读幼儿园师徒制教师专业成长模式[J].学前教育研究，2008（06）：15-17.
[3]赵昌木.创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施[J].教师文化，2004，16（04）：46-49，20.
[4]杨莉君.论师徒制教师教育模式的改造[J].學前教育研究，2005（09）：37-39.
[5]王晓岚，丁邦平.美国学前教育师资培养的方式、特点及其启示[J].学前教育研究，2010（10）：49-54.
[6]赵炎朋.浅析“师徒结对”制度对幼儿教师专业发展的影响[J].学校管理，2015（24）：207.
[7]宋静，王侠.幼儿教师入职教育中师徒结对模式的构建策略[J].学前教育研究，2012（09）：60-63.
[8]邱霜.幼儿园“师带徒”存在的问题及其对策研究[D].长春：东北师范大学，2009.
[9]林珊.幼儿园“师徒制”现状研究[D].福州：福建师范大学，2015.
[10]池春燕.教师专业发展背景下的师徒制研究[D].上海：华东师范大学，2007.
【关键词】幼儿园；新任教师；专业发展；师徒模式
一、幼儿园师徒制实践状况不佳
师徒制在促进新任教师专业发展过程中弥补了教师培训的不足，对新手教师尽快适应幼儿园工作，获得专业发展有很大的促进作用。师徒制是一项专业支援，能让资深教师成为新入职教师的伙伴，并且能够为他们提供指导，协助新入职者尽快适应新的工作环境和促进其专业发展。然而目前幼儿园的师徒制却难以有效地发挥其应有的作用，主要原因有以下几点。
第一，对师徒制意义的认识存在偏差，对师徒模式的价值认识不够，运行机制不完善，实施过程中没有可借鉴的操作模式，造成师徒制活动的开展没有真正促进新任教师的专业成长。第二，师徒制在实施过程中缺乏针对性，内容不符合新任教师自身的实际水平，在指导新教师制订成长计划的时候，不能客观地分析徒弟的特点和现有水平，制订的计划要求高，内容多，操作性不强，最终计划不能扎实、稳步地实施，“师带徒”活动没有取得实效。第三，师徒双方缺乏有效的沟通，师徒协议流于形式，落实不到位。第四，幼儿园考核与激励机制不完善。幼儿园在评价时多采用听评课的方式，因此师父重视对集中教育活动方案的设计和组织实施，并进行较详尽的指导，徒弟也比较重视一个活动、一节课的效果，忽略了合理、有效地组织一日活动。殊不知，幼儿园的教育有其特殊性，幼儿园的一日活动就是课程，只重视集中活动的组织好坏，不能衡量徒弟专业成长的水平，更不能促进徒弟取得专业全面进步。
有关幼儿园师徒制的研究和探索在我国才刚刚开始，目前对幼儿园师徒制的理论研究与实践多借鉴中小学师带徒的研究成果。然而，幼儿园工作因教育对象的特殊性，教育教学的方式与中小学相比有很大不同，对幼儿教师的要求也不同于中小学。幼儿园教师是对3～6岁幼儿进行教育的专业人员，是特殊的和不可替代的，是一项专业性很强的工作。3～6岁幼儿的身心发展特点决定了他们的生活自理能力还很低。幼儿园教师同时照顾全班数十名幼儿的生活，满足他们不同的情感需求，是一项复杂而艰巨的专业性工作。幼儿园教师的教育对象有着独特的身心发展特点。3～6岁幼儿的身心发展规律和学习特点决定了他们不是借助书面文字或抽象符号来学习，而是通过行动和经验并调动多种感官来学习。这种学习与小学的学习不同，教师的主要任务不是讲解或解读抽象文本，而是为幼儿创造条件和机会，提供材料，给予必要的支持、帮助和引导，使幼儿获得有益的感性经验。为了实施这种以经验为核心的教育，教师必须具有幼儿身心发展规律和学习特点的知识。
幼儿园工作因教育对象的特殊性，教育教学的方式与中小学相比有很大不同，对幼儿教师的要求也是不同于中小学教师的。幼儿园教师承担着幼儿保育和教研的双重工作任务，而且幼儿园教师的知识主要是践行性的知识。保育工作主要是对幼儿身体的照护，对缺乏生活自理能力的幼儿提供必要的照顾和帮助，负责幼儿的饮食、睡眠等主要的生活环节。与中小学教师相比，幼儿园教师没有下课离室的权利，只有时刻关注幼儿的责任。因此，幼儿生理学、幼儿卫生学、幼儿营养学、幼儿运动学等是幼儿园教师应该具备的重要知识。幼儿园教师还承担着对幼儿进行全面发展教育的任务，促使幼儿体、智、德、美等方面全面发展是幼儿园教师的职责。与中小学不同，幼儿园教师对幼儿的教育责任首先不是促进学科知识的获得，而是真正意义上促进幼儿全面发展。一名幼儿园教师要实施全面的教育活动，要有综合各种教育内容的能力，更多地体现幼儿园教育的生活化和综合性，这些都要求幼儿园教师能熟知各领域教育的知识与方法。3～6岁幼儿的身心发展特点决定了对他们的保育和教育不能有差错，否则可能危及他们的身体、心理甚至生命，因此需要特别细心；他们的自理、自律能力较弱，需要教师有更大的耐心，有更多的爱心，这就要求幼儿园教师依循特殊的专业伦理。
可想而知，新任幼儿教师刚入职所要面对的各方压力是巨大的，专业水平急需得到提升。因此，鉴于幼儿园教育的特殊性和对教师的特殊要求，若还过多参照中小学的师徒制模式来开展研究和实践显然是不合适的。幼儿园师徒制的开展急需一个系统、科学、规范、具体，切合幼儿园实际，能有效促进幼儿园新任教师专业发展的模式，以给予幼兒园师徒制开展所需要的理论与实践指导。考虑到幼儿园教育教学活动所具有的特殊性，能不能以《幼儿园教师专业标准》为基准，为幼儿园新任教师量身定做一套师徒模式呢？本文所提到的“师傅”是资深幼儿教师，“徒弟”是幼儿园新任教师；师徒模式是指为有效、快速促进新任幼儿教师专业发展，将徒弟怎样学，师傅怎样教，教什么，要达到的目标是什么，如何评价，在教与学的过程中对师徒的要求，对幼儿园乃至领导的要求等进行经验的总结归纳、理论的升华，形成一套对幼儿园开展师徒制活动具有参照性的指导方略。
二、师徒模式的研究与实践相对落后
笔者在查阅资料后找到三篇基于教师专业发展的师徒模式研究。第一是杨莉君的文章《论师徒制教师教育模式的改造》，她在文中尝试探讨了新世纪师徒制教师教育的操作模式、特点，指出了传统师徒制教师教育模式在幼儿教师专业成长过程中存在着一些不容忽视的问题，如师徒搭配是人为的、勉强的，师徒搭配徒有虚名，新任教师在追随资深教师的过程中表现出一种盲从或服从，缺乏自己的个性和创新。遗憾的是，其在提出的改造措施中忽视了尊重徒弟的需求来进行具体指导，以提高徒弟积极主动学习的动力。第二，赵昌木在其文章《创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施》中提出，师徒教师教育模式基于缄默的教学知识理念，是人际互动理论的合作教师文化的体现；师徒模式在合作的教师文化中运作，其有效实施会促进合作教师文化的建构和成型。文章不仅介绍了通过师徒模式创建的合作教师文化对教师的发展和持续成长产生重要影响，还提出学校在实施师徒模式的过程中存在着人为的合作、肤浅的合作、顺从的合作等不容忽视的问题。第三，宋静、王侠在文章《幼儿教师入职教育中师徒结对模式的构建策略》中谈到了影响幼儿园师徒结对模式建构的因素有师徒关系是否明确以及“教”与“学”的态度，提出师徒结对建构的策略有：幼儿园必须把新教师的入职教育作为专项工作列入园务计划；营造师徒结对氛围，培养优秀的教练团队；完善师徒结对的运行机制；幼儿园实施师徒结对培训的外援策略。 从目前相关研究的整体状况来看，还存在着不少的问题和有待进一步深入研究的领域，主要表现在：虽然师徒制是我国幼儿园普遍实行的一种教师专业成长模式，但是针对幼儿园师徒制的研究却寥寥无几，仅涉及幼儿园师徒制的作用、特点、存在问题及改进策略等方面，深入研究匮乏。而当前针对幼儿园新任教师的师徒制的研究也较少且只是停留在表面现象的认识与描述上，较少考虑到幼儿园教育教学活动所具有的特殊性，幼儿园新任教师所面临的各方面的压力和专业发展的困惑和需求以及师傅如何教，教什么，关于师傅带徒弟也需要培训等一系列问题缺乏进一步深入的探究，难以认识其实质。有关幼儿园师徒模式的研究更是非常零星，如何建构适合幼儿园，能有效促进幼儿园新任教师专业发展的师徒模式，还存在很大的空白。
在查阅到的文献中，本研究还发现不管是幼儿园还是中小学对于师徒制都没有固定的运行模式或规则，而且具有很大的随意性和灵活性。本研究提出师徒制运行模式化，徒弟怎样学，师傅怎样教，教什么，要达到的目标是什么，如何评价，在教与学的过程中对师徒的要求，对幼儿园乃至领导的要求等问题，这些问题都将在师徒制的运行模式化里得到系统深刻的研究，其研究成果将给幼儿园实施师徒制提供理论与实践的指导方略，使幼儿园师徒制的开展规范化、系统化、科学化、具体化。因此，有关促进幼儿园新任教师专业发展的师徒模式研究迫在眉睫，极具研究价值。
【参考文献】
[1]教育部教师工作司.《幼儿园教师专业标准（试行）》解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013.
[2]母远珍，沈俊，罗兰.从“师傅”的角度解读幼儿园师徒制教师专业成长模式[J].学前教育研究，2008（06）：15-17.
[3]赵昌木.创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施[J].教师文化，2004，16（04）：46-49，20.
[4]杨莉君.论师徒制教师教育模式的改造[J].學前教育研究，2005（09）：37-39.
[5]王晓岚，丁邦平.美国学前教育师资培养的方式、特点及其启示[J].学前教育研究，2010（10）：49-54.
[6]赵炎朋.浅析“师徒结对”制度对幼儿教师专业发展的影响[J].学校管理，2015（24）：207.
[7]宋静，王侠.幼儿教师入职教育中师徒结对模式的构建策略[J].学前教育研究，2012（09）：60-63.
[8]邱霜.幼儿园“师带徒”存在的问题及其对策研究[D].长春：东北师范大学，2009.
[9]林珊.幼儿园“师徒制”现状研究[D].福州：福建师范大学，2015.
[10]池春燕.教师专业发展背景下的师徒制研究[D].上海：华东师范大学，2007.