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【摘 要】问题教学历史教学中最长用、最基本的教学方法。然而长期以来，教师习惯于教师中心、教材本位设置问题，忽视学生的主体性、能动性，致使课堂问题教学缺乏实效乃至负效。本文结合笔者自身的教学实践及平时的课堂观察，对提高历史问题教学有效性进行了肤浅的探讨。
【关键词】问题教学法;有效性
问题教学即通过提出问题与问解决题实现教学目标的教学方法，是历史教学最常见的方法之一。著名教育家陶行知先生说：发明千千万万，起点是一问……智者问得巧，愚者问得笨。可见，问题教学法是一门艺术。然而现实的课堂教学中充斥着大量无效、低效乃至负效的问题，为例问题教学的有效性亟待提高。下面结合自身历史教学实践及课堂观察谈谈如何提高问题教学的有效性。
加强组织。这里的“组织”指的是设置问题应精心准备，精心预设问题。听课时我们经常会发现很多教师都有“随意问”的现象，这一现象的根源就是课前准备不足，课堂上突发奇想的提出问题，不排除个别问题的合理性，但多数问题缺乏深思熟虑。俗话说：凡事预则立，不预则废。显然历史课堂的问题教学应做好“预”。一堂课设置哪些问题，问题如何呈现，什么时机呈现，问题的难度如何，学生如何解决等等，教师都应做好准备。教师如何“预”了？教学方法是服务于教学目标的实现的，因此问题的设置的依据是教学目标，教师应根据教学目标的要求设置问题。当然提问的对象是学生，在目标制定和问题设置中还应充分考虑学生学情，结合学生的认知水平、身心特点设置问题。
适量、适度。“适量”即一堂课问题的数量应适中，问题不是越多越好。前不久笔者听了一堂历史课，粗略统计该教师在8分钟时间里提出了25个问题，整个一堂课基本是这种“满堂问”状况，致使学生没有时间思考或因思考疲劳而跟不上节奏。教师应根据教学目标和学生实际设置问题，力求做到少而精。“适度”即问题的难度要合适，不能太难也不能太易。太难学生无法回答，打击学生的积极性，使学生得不到成功体验;太易则没有思考价值，无法激起学生思维的火花。教师应力求做到：学生不用思考就能回答的不问，学生怎么思考也答不到的不问，问在“最近发展区”。“最近发展区”的问题，对学生来说具有一定的思考性和挑战性但又不是“高不可攀”、“遥不可及”，使学生“心求通而不能，口欲言而不达”的愤悱境界，在学生大脑中形成一个个兴奋中心，学生通过一定的努力可以解决问题，促使学生最大限度地调动相关旧知来积极探究。
注意层次。即问题应有一定的层次性、梯度性，尽量做到由表及里，由易到难，由浅入深，循序渐进。这样，不但可以让学生在易，浅的问题上找到“成功感”，从而激发其学习探讨的兴趣，也有利于教师对学生进行引导，是学生的思维不断升华。相反，提问不讲究梯度，时不时迸出一两个难题，如突兀之石，学生一时无法回答，整个课堂就失去了生机和活力。例如在讲授戊戌变法依靠的是没有实权的光绪皇帝时，我们可以设问（1）光绪帝是否支持变法？（2）光绪帝为什么支持变法？（3）光绪帝是不是维新派？这三个问题是紧密相连、由浅入深的，有层次性和梯度感，学生在解决前一问题后会很自然的进入下一问的思维中，其思维的激愤水平也不断升高。若我们直接提第三问，学生就难以回答好。因此，对那些难度较大的问题，我们一定要精心设计，将其分解成一组由浅到深，由易到难的几个小问题，层层推进，最终得到圆满解决。这样做的最大好处是能照顾全体学生，不至于使有些学生连笔都不敢动，口不敢开，从而使不同层次的学生回答不同层次梯度的问题，使每个学生都去积极思考，积极讨论，积极作答，活跃课堂气氛，让学生真正成为课堂的主体。
扩大参与。素质教育的一个很重要的思想，是教育要面向全体学生。问题教学，不能出现“遗忘的角落”，要让所有学生都感受到教师的关注、期待，培养所有学生的积极参与意识和强烈竞争意识，从而营造出一个主动积极的集体思维氛围，进而推动每个学生更主观能动地进行思维活动。现实历史课堂问题教学中经常出现“冷场”的情况，学生参与度不高。很多情况不是学生不会，而是不敢、不愿发言。如何解决了？我想应从以下方面入手：一是教学民主，建立良好融洽的师生关系，让学生敢于参与，学生不怕答错了;二是尽量设置需要学生通过合作、分组、分工解决的问题，既有利于培养学生的集体意识，又使学生在集体活动中参到问题中去;三是设置开放性的问题，答案不是唯一的，使每个学生都有自己的见解;四是问题要有层次性和一定的挑战性，照顾不同层次学生。
激发兴趣。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”可见兴趣是最好的老师，兴趣是学习的动力，学生的学习动机很大程度上是有都兴趣所引起的，有了兴趣才能有思考的动机。因此教师设置问题应能激发学生的兴趣，使学生乐于思考，主动探究。一般来说贴近学生生活实际的问题、情境材料新奇的问题、学生付出一定努力能解决的问题易激起学生兴趣。如在上《世界经济的全球化趋势》一课时，我设置了“你感受到全球化的影响了吗？”这一贴近学生生活的问题，引发了学生的积极思考，让学生在思考中自然形成当今全球化趋势加强印象。
追求生成。生成性指问题的呈现是课堂上自然形成的，问题的产生是原生态的。多数教师习惯于直截了当的设置并提出问题、解决问题的教学模式，但这种模式显得有些“霸道”，学生是被动的参与思考而非积极主动的。我们并不排斥预设问题，但预设的问题的呈现方式应追求“天成”。如在《解放战争》一课的教学中，我把战争初期国共的兵力、武器、外援情况作了对比，学生自然会生成这样的问题：解放军为什么会胜利，国民党为什么会失败了？也会主动的思考这一问题。上例中提供的材料与问题都是预设的，但问题呈现是自然的，不是直截了当把问题“强加”给学生，而是学生主动发现、主动解决的。所以，教师应该在教学中通过提供合适的情景材料，让学生主动发现问题，让问题自然的生成出来。学生解决自己发现的问题的动力远大于教师布置的问题，正如爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。” 把握时机。古诗云：“好雨知时节，当春乃发生。”“不悱不启，不愤不发。”，充分说明了提问火候的重要性。提问火候我认为主要是以下两个方面：一是问题呈现的时机;二是提问后的等候时间。有的教师总是急于展示问题，开门见山，在提问后，常常缺乏等待的耐心，总希望学生能对答如流，如果学生不能很快作出回答，教师就会重复这个问题、或重新加以解释、或提出别的问题、或叫其他的同学来回答，根本不考虑
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学生是否要有足够的时间去思考、去形成答案并作出反应。有研究表明，如果教师提问后能等候一段时间，那么他们的课堂将出现许多有意义的显著变化：学生会给出更详细的答案;学生会自愿地给出更好的答案，拒绝或随意回答的情况就会减少;学生在分析和综合的水平上的评论就会增加，他们会做出更多的以证据为基础和更具有预见性的回答;学生会提出更多的问题学生的评论会显示更大的自信;学生的成就感明显增强。有时，老师讲得越多并非一定是对学生有益的。
评价科学。实践中，有的教师对学生回答的正确与否，不作评价，或者只用“对”、“错”等简单评价，还有些教师一味的鼓励表扬。笔者认为上述做法都是不恰当的。第一，要及时评价。有些老师在学生回答完问题后，直接让学生“请坐”就结束了。学生回答了问题，迫切的想知道答案，得到各方面的评价，因此及时评价是必要的，某种程度上说评价是对学生“劳动成果”的鉴定;第二，要客观评价。现在很多教师片面的理解奖励机制，对学生回答的问题不管对与错一律是“好”、“很好”等鼓励性评价，也有些教师只用“对”、“错”等简单评价，实际上上述两种评价方式都是不可取的，因为学生不知道好在哪儿、对在哪儿、错在哪儿。教师应指出学生回答的合理性、闪光点，同时也要敏锐的指出其不足之处，这有利于学生的发现自身的优点与不足，有利于学生的“可持续发展”。第三，要多元评价。传统的评价是教师主导的，学生没有评价的权利，评价主体单一。我们现在倡导教师把部分评价权下放给学生，让学生去评价他的同学回答的问题，引发学生互评，由于是同伴的评议，被评价者消除了被评心理，从而能以主人翁身份参与评价活动，保证了评价者能更好地获得有效信息;而被评价者又能及时发现自身问题，找出差距。慢慢地，学生的兴趣就会转移到对知识的探究上，从而产生出对这门学科的兴趣。这样的评价促使其它的学生在评价过程中学会倾听，学会思考，学会客观地评价。而被评价者在同伴的评议中学会反思，且能以平和的心态接受他人的评价。有效地开展学生互评活动，使学生作为评价的主体，让评价者与被评价者都能在评价中健康地成长。
当前课堂教学模式大变革的时代，课堂问题教学模式也应积极变革，广大教师应积极转变教学观念，以新的课程理念为基础、以学生为中心、以学生的发展为宗旨实施问题教学，不断的探索，练好问题教学的“内功”，提高教学的有效性。
【参考文献】
[1]刘显国编.《课堂提问艺术》，中国林业出版社
[2]（美）丹东尼奥著.《课堂提问的艺术：发展教师的有效提问技能》，中国轻工业出版社
[3]周成平编.《中国著名特级教师课堂魅力经典解读》，江苏教育出版社
【关键词】问题教学法;有效性
问题教学即通过提出问题与问解决题实现教学目标的教学方法，是历史教学最常见的方法之一。著名教育家陶行知先生说：发明千千万万，起点是一问……智者问得巧，愚者问得笨。可见，问题教学法是一门艺术。然而现实的课堂教学中充斥着大量无效、低效乃至负效的问题，为例问题教学的有效性亟待提高。下面结合自身历史教学实践及课堂观察谈谈如何提高问题教学的有效性。
加强组织。这里的“组织”指的是设置问题应精心准备，精心预设问题。听课时我们经常会发现很多教师都有“随意问”的现象，这一现象的根源就是课前准备不足，课堂上突发奇想的提出问题，不排除个别问题的合理性，但多数问题缺乏深思熟虑。俗话说：凡事预则立，不预则废。显然历史课堂的问题教学应做好“预”。一堂课设置哪些问题，问题如何呈现，什么时机呈现，问题的难度如何，学生如何解决等等，教师都应做好准备。教师如何“预”了？教学方法是服务于教学目标的实现的，因此问题的设置的依据是教学目标，教师应根据教学目标的要求设置问题。当然提问的对象是学生，在目标制定和问题设置中还应充分考虑学生学情，结合学生的认知水平、身心特点设置问题。
适量、适度。“适量”即一堂课问题的数量应适中，问题不是越多越好。前不久笔者听了一堂历史课，粗略统计该教师在8分钟时间里提出了25个问题，整个一堂课基本是这种“满堂问”状况，致使学生没有时间思考或因思考疲劳而跟不上节奏。教师应根据教学目标和学生实际设置问题，力求做到少而精。“适度”即问题的难度要合适，不能太难也不能太易。太难学生无法回答，打击学生的积极性，使学生得不到成功体验;太易则没有思考价值，无法激起学生思维的火花。教师应力求做到：学生不用思考就能回答的不问，学生怎么思考也答不到的不问，问在“最近发展区”。“最近发展区”的问题，对学生来说具有一定的思考性和挑战性但又不是“高不可攀”、“遥不可及”，使学生“心求通而不能，口欲言而不达”的愤悱境界，在学生大脑中形成一个个兴奋中心，学生通过一定的努力可以解决问题，促使学生最大限度地调动相关旧知来积极探究。
注意层次。即问题应有一定的层次性、梯度性，尽量做到由表及里，由易到难，由浅入深，循序渐进。这样，不但可以让学生在易，浅的问题上找到“成功感”，从而激发其学习探讨的兴趣，也有利于教师对学生进行引导，是学生的思维不断升华。相反，提问不讲究梯度，时不时迸出一两个难题，如突兀之石，学生一时无法回答，整个课堂就失去了生机和活力。例如在讲授戊戌变法依靠的是没有实权的光绪皇帝时，我们可以设问（1）光绪帝是否支持变法？（2）光绪帝为什么支持变法？（3）光绪帝是不是维新派？这三个问题是紧密相连、由浅入深的，有层次性和梯度感，学生在解决前一问题后会很自然的进入下一问的思维中，其思维的激愤水平也不断升高。若我们直接提第三问，学生就难以回答好。因此，对那些难度较大的问题，我们一定要精心设计，将其分解成一组由浅到深，由易到难的几个小问题，层层推进，最终得到圆满解决。这样做的最大好处是能照顾全体学生，不至于使有些学生连笔都不敢动，口不敢开，从而使不同层次的学生回答不同层次梯度的问题，使每个学生都去积极思考，积极讨论，积极作答，活跃课堂气氛，让学生真正成为课堂的主体。
扩大参与。素质教育的一个很重要的思想，是教育要面向全体学生。问题教学，不能出现“遗忘的角落”，要让所有学生都感受到教师的关注、期待，培养所有学生的积极参与意识和强烈竞争意识，从而营造出一个主动积极的集体思维氛围，进而推动每个学生更主观能动地进行思维活动。现实历史课堂问题教学中经常出现“冷场”的情况，学生参与度不高。很多情况不是学生不会，而是不敢、不愿发言。如何解决了？我想应从以下方面入手：一是教学民主，建立良好融洽的师生关系，让学生敢于参与，学生不怕答错了;二是尽量设置需要学生通过合作、分组、分工解决的问题，既有利于培养学生的集体意识，又使学生在集体活动中参到问题中去;三是设置开放性的问题，答案不是唯一的，使每个学生都有自己的见解;四是问题要有层次性和一定的挑战性，照顾不同层次学生。
激发兴趣。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”可见兴趣是最好的老师，兴趣是学习的动力，学生的学习动机很大程度上是有都兴趣所引起的，有了兴趣才能有思考的动机。因此教师设置问题应能激发学生的兴趣，使学生乐于思考，主动探究。一般来说贴近学生生活实际的问题、情境材料新奇的问题、学生付出一定努力能解决的问题易激起学生兴趣。如在上《世界经济的全球化趋势》一课时，我设置了“你感受到全球化的影响了吗？”这一贴近学生生活的问题，引发了学生的积极思考，让学生在思考中自然形成当今全球化趋势加强印象。
追求生成。生成性指问题的呈现是课堂上自然形成的，问题的产生是原生态的。多数教师习惯于直截了当的设置并提出问题、解决问题的教学模式，但这种模式显得有些“霸道”，学生是被动的参与思考而非积极主动的。我们并不排斥预设问题，但预设的问题的呈现方式应追求“天成”。如在《解放战争》一课的教学中，我把战争初期国共的兵力、武器、外援情况作了对比，学生自然会生成这样的问题：解放军为什么会胜利，国民党为什么会失败了？也会主动的思考这一问题。上例中提供的材料与问题都是预设的，但问题呈现是自然的，不是直截了当把问题“强加”给学生，而是学生主动发现、主动解决的。所以，教师应该在教学中通过提供合适的情景材料，让学生主动发现问题，让问题自然的生成出来。学生解决自己发现的问题的动力远大于教师布置的问题，正如爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。” 把握时机。古诗云：“好雨知时节，当春乃发生。”“不悱不启，不愤不发。”，充分说明了提问火候的重要性。提问火候我认为主要是以下两个方面：一是问题呈现的时机;二是提问后的等候时间。有的教师总是急于展示问题，开门见山，在提问后，常常缺乏等待的耐心，总希望学生能对答如流，如果学生不能很快作出回答，教师就会重复这个问题、或重新加以解释、或提出别的问题、或叫其他的同学来回答，根本不考虑
（下转第68页）
（上接第59页）
学生是否要有足够的时间去思考、去形成答案并作出反应。有研究表明，如果教师提问后能等候一段时间，那么他们的课堂将出现许多有意义的显著变化：学生会给出更详细的答案;学生会自愿地给出更好的答案，拒绝或随意回答的情况就会减少;学生在分析和综合的水平上的评论就会增加，他们会做出更多的以证据为基础和更具有预见性的回答;学生会提出更多的问题学生的评论会显示更大的自信;学生的成就感明显增强。有时，老师讲得越多并非一定是对学生有益的。
评价科学。实践中，有的教师对学生回答的正确与否，不作评价，或者只用“对”、“错”等简单评价，还有些教师一味的鼓励表扬。笔者认为上述做法都是不恰当的。第一，要及时评价。有些老师在学生回答完问题后，直接让学生“请坐”就结束了。学生回答了问题，迫切的想知道答案，得到各方面的评价，因此及时评价是必要的，某种程度上说评价是对学生“劳动成果”的鉴定;第二，要客观评价。现在很多教师片面的理解奖励机制，对学生回答的问题不管对与错一律是“好”、“很好”等鼓励性评价，也有些教师只用“对”、“错”等简单评价，实际上上述两种评价方式都是不可取的，因为学生不知道好在哪儿、对在哪儿、错在哪儿。教师应指出学生回答的合理性、闪光点，同时也要敏锐的指出其不足之处，这有利于学生的发现自身的优点与不足，有利于学生的“可持续发展”。第三，要多元评价。传统的评价是教师主导的，学生没有评价的权利，评价主体单一。我们现在倡导教师把部分评价权下放给学生，让学生去评价他的同学回答的问题，引发学生互评，由于是同伴的评议，被评价者消除了被评心理，从而能以主人翁身份参与评价活动，保证了评价者能更好地获得有效信息;而被评价者又能及时发现自身问题，找出差距。慢慢地，学生的兴趣就会转移到对知识的探究上，从而产生出对这门学科的兴趣。这样的评价促使其它的学生在评价过程中学会倾听，学会思考，学会客观地评价。而被评价者在同伴的评议中学会反思，且能以平和的心态接受他人的评价。有效地开展学生互评活动，使学生作为评价的主体，让评价者与被评价者都能在评价中健康地成长。
当前课堂教学模式大变革的时代，课堂问题教学模式也应积极变革，广大教师应积极转变教学观念，以新的课程理念为基础、以学生为中心、以学生的发展为宗旨实施问题教学，不断的探索，练好问题教学的“内功”，提高教学的有效性。
【参考文献】
[1]刘显国编.《课堂提问艺术》，中国林业出版社
[2]（美）丹东尼奥著.《课堂提问的艺术：发展教师的有效提问技能》，中国轻工业出版社
[3]周成平编.《中国著名特级教师课堂魅力经典解读》，江苏教育出版社