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语文素养和高考成绩是否成正比例关系？这个问题曾经和现在，一直被教育界广泛关注和热烈讨论。笔者的意见是：两者无显性的正相关。如果使之成“正比例”，需要具备多种条件。
一、高考对语文素养的考查
语文素养包含知识素养和能力素养。知识素养主要靠大量阅读——主要是课外阅读——进行积累，包含表层常识、文学感知、文化认知等不同维度。对高中生来说，文化认知是知识素养的核心。例如，阅读《红楼梦》，知道有“黛玉葬花”这件事。学会“黛”字的写法，知道林黛玉是“病美人”，属于表层常识。背诵《葬花词》，能说出其中的情感和主旨属于文学感知。知晓曹雪芹写这个情节，与传统文化中的“天人感应”和文学创作中的“移情说”有关系，借以表达礼教约束下女性自我意识的觉醒和对精神自由的追求，具有独特的中国哲学意境。所以，安娜·卡列尼娜不葬花、包法利夫人不葬花、朱丽叶不葬花、简爱也不葬花，唯有黛玉葬花——这属于文化认知。近年来语文高考，多次强调对传统文化知识的考查。例如2014 年北京卷就出过这样的试题：《红楼梦》中，两位才女中秋月下联诗，其中一位被称作“多病西施”。她所写的“冷月葬花魂”诗句，正是其诗意而悲剧的人生的写照，此才女是？请考生在“薛宝钗”“林黛玉”“妙玉”“史湘云”等人物中做选择。命题人把与文感知识和文化认知有关的“素养”都说了，只留下表层常识让学生选择。对于后两种素养高的考生来说，没有用武之地。因此，在这类题目里面，综合知识素养高的学生不具有得分优势（当然也不存在劣势）。这类题目还包含：汉字的读音和写法、成语的使用、文学常识的考查等。尤其文学常识的考查，看过几百首杜诗的学生，从实践中深切体验到“杜诗有沉郁顿挫的美学风格”，没读过杜诗的学生可以通过复习，牢记“杜诗沉郁顿挫”“李白飘逸清新”，考试也可以选出正确答案，因为不需要理解判断，做题速度可能更快。
再说能力素养，叶圣陶先生曾提出“听说读写”四大能力，听说，目前高考不考。读的能力包含“有意记忆、情感交互、理性探究、审美品鉴”等多个层级;写的能力包含文学创作、实用文体写作、应试作文等多项内容。笔者的一名学生，公开发表文章10 多篇，小说出版物50 多万字，在北京大学主办的全国作文创新大赛里，获得决赛二等奖。对鲁迅、莫言、外国经典的理解和热爱高于同龄人。会写诗歌、小说、散文、戏剧，能读大部头。她的读写能力，师生、专家都非常认可，是公认的“才女”。但是每次语文考试只能得105 分左右，有时还不及格。在我们深入谈话中，学生自己分析原因：第一，看到作文题目会想很多，想多就“跑题”。语言表达上，无法适应应试作文的“套路”。所以，作文分数高的时候接近满分，低的时候不到30 分。第二，阅读速度极快，阅读思考的指向是“审美和文化”。高考命题思路、答案设置和阅卷标准更偏重于知识的“概括”、知识点的全面覆盖等，所以诗歌鉴赏、阅读理解也是在碰运气。这个同学的问题绝不是个例，在全国各地的名校中，都有他们的身影。
二、素养与成绩的博弈
为什么会出现素养高而成绩低，或者成绩高而素养低的情况？这里有个不可回避的原因，许多一线教育人员没有底气或者觉得没有必要提：在语文知识素养和能力素养的考查上，高考命题与阅卷的改革滞后于语文教学的改革。这是由它的本质属性决定的：高考面向全体，考试内容突出工具性和应用，而非人文性和审美;考试标准必须有所谓的“套路”“采分点”，便于批改，以确保“形式公平”。因此，看书多、有能力的学生往往未必考高分，或者远远高于其他人，深层原因就在这里。当代一些知名作家，“挑战”高考题，往往铩羽而归;古代很多大文豪考试落榜，而且不止一次，原因有相似的地方。
那么，在目前的高考形势下——这种形势可能还要存在相当长的一段时期——有没有素养和成绩成“正相关”的学生，满足开篇所说的“具备多种条件”？
根据“象限分析法”，围绕“素养”和“成绩”，可以把学生分为四类：一类是既没成绩，又没素养;二类是成绩高，素养低，也就是完全把语文当成工具学科或应试学科来学习;三类是上文提到的，素养高，成绩低;四类就是“正相关”，素养与成绩都比较高。第四类学生具备哪些条件呢？首先是天分，不论教育如何改革，社会如何进步，我们必须承认学生天分存在差异，天分高的人在学习中有与生俱来的优势。其次是家教，这里不多谈。再次是强烈的兴趣和持久的学习动机。最后是持之以恒的素养积淀和应试训练。有了这四方面的保证，学生最终才会达到融会贯通，“分身有术”的境界，在应试与素养之间游刃有余地“角色转换”。
这就给教育工作者，尤其是语文教师出了一个难题：在我们的课程安排、教学内容、教学策略等方面，究竟是要分数？还是要素养？抑或是二者兼顾？以高考为目的，片面追求成绩，对学生造成的伤害非常大，这种做法从20世纪90年代起就被社会各界批判得体无完肤。只要素养，成绩顺其自然，又不能满足考生的升学需求，在大环境下很难持续。所以，很多学校、教师都打起了“兼顾”的大旗。然而，由于素养是长期的、隐性的，成绩是短期的、可测的，所谓“兼顾”往往就变成“扯大旗作虎皮”，置“素养”于“鸡肋”的地位，骨子里是更加“凶猛”的应试。这也是教育改革始终不能令大家满意的一个重要原因：就业与学历挂钩，学历与考试挂钩，而高考、招生改革又跟不上时代发展。一方面“一考定终身”，考试内容很难倾向于个性化素养;另一方面又要提倡“素质教育”，反对“唯成绩论”。顶层设计落后造成理想与现实的矛盾，“形式公平”倒逼学校、教师、家长、考生南辕北辙、表里不一。目前，国家深化教育体制改革，尤其是深化招生考试改革，着眼于“内涵公平”，将有助于这一问题从根本上得到解决。
三、兼顾素养与成绩的理念和策略
那么问题来了。在当前的大环境下，教师和学生究竟该怎么办？许多思虑深远的校长、教师、学生乃至家长，都在不同程度上做出了自己的探索。具体到语文学科上，笔者也主张兼顾素养与成绩，但二者不是简单的并列关系，更不是“挂羊头卖狗肉”，而是相互影响、有所侧重的辩证关系。即：以培养人的素养为终极目的，将应试作为培养人的必不可少的环节之一，使成绩的提高成为素养充分发展的自然结果。换言之，我们要从不同方面调动学生内在的主动性，按照学科规律和人才成长的规律，使不同类型的学生尽可能趋近于第四类学生。
具体的做法是：对于素养和成绩都不理想的同学，要培养他们的兴趣;对于成绩较好、素养较差的同学，重在拓宽他们的视野;对于素养较高、成绩较差的同学，做好规范和应试技能方面的培养;对于第四类同学，激发他们更高远的人生追求。这样一种思路，通过智力因素和非智力因素的综合作用，使素养和成绩由“博弈”走向平衡，能够体现“因材施教”“长善救失”的教育原则。
我们相信，只要有考试存在，这就不失为一种可供深入探索的解决路径。
（作者单位：北京师范大学第二附属中学）
（责任编辑：任媛媛）
一、高考对语文素养的考查
语文素养包含知识素养和能力素养。知识素养主要靠大量阅读——主要是课外阅读——进行积累，包含表层常识、文学感知、文化认知等不同维度。对高中生来说，文化认知是知识素养的核心。例如，阅读《红楼梦》，知道有“黛玉葬花”这件事。学会“黛”字的写法，知道林黛玉是“病美人”，属于表层常识。背诵《葬花词》，能说出其中的情感和主旨属于文学感知。知晓曹雪芹写这个情节，与传统文化中的“天人感应”和文学创作中的“移情说”有关系，借以表达礼教约束下女性自我意识的觉醒和对精神自由的追求，具有独特的中国哲学意境。所以，安娜·卡列尼娜不葬花、包法利夫人不葬花、朱丽叶不葬花、简爱也不葬花，唯有黛玉葬花——这属于文化认知。近年来语文高考，多次强调对传统文化知识的考查。例如2014 年北京卷就出过这样的试题：《红楼梦》中，两位才女中秋月下联诗，其中一位被称作“多病西施”。她所写的“冷月葬花魂”诗句，正是其诗意而悲剧的人生的写照，此才女是？请考生在“薛宝钗”“林黛玉”“妙玉”“史湘云”等人物中做选择。命题人把与文感知识和文化认知有关的“素养”都说了，只留下表层常识让学生选择。对于后两种素养高的考生来说，没有用武之地。因此，在这类题目里面，综合知识素养高的学生不具有得分优势（当然也不存在劣势）。这类题目还包含：汉字的读音和写法、成语的使用、文学常识的考查等。尤其文学常识的考查，看过几百首杜诗的学生，从实践中深切体验到“杜诗有沉郁顿挫的美学风格”，没读过杜诗的学生可以通过复习，牢记“杜诗沉郁顿挫”“李白飘逸清新”，考试也可以选出正确答案，因为不需要理解判断，做题速度可能更快。
再说能力素养，叶圣陶先生曾提出“听说读写”四大能力，听说，目前高考不考。读的能力包含“有意记忆、情感交互、理性探究、审美品鉴”等多个层级;写的能力包含文学创作、实用文体写作、应试作文等多项内容。笔者的一名学生，公开发表文章10 多篇，小说出版物50 多万字，在北京大学主办的全国作文创新大赛里，获得决赛二等奖。对鲁迅、莫言、外国经典的理解和热爱高于同龄人。会写诗歌、小说、散文、戏剧，能读大部头。她的读写能力，师生、专家都非常认可，是公认的“才女”。但是每次语文考试只能得105 分左右，有时还不及格。在我们深入谈话中，学生自己分析原因：第一，看到作文题目会想很多，想多就“跑题”。语言表达上，无法适应应试作文的“套路”。所以，作文分数高的时候接近满分，低的时候不到30 分。第二，阅读速度极快，阅读思考的指向是“审美和文化”。高考命题思路、答案设置和阅卷标准更偏重于知识的“概括”、知识点的全面覆盖等，所以诗歌鉴赏、阅读理解也是在碰运气。这个同学的问题绝不是个例，在全国各地的名校中，都有他们的身影。
二、素养与成绩的博弈
为什么会出现素养高而成绩低，或者成绩高而素养低的情况？这里有个不可回避的原因，许多一线教育人员没有底气或者觉得没有必要提：在语文知识素养和能力素养的考查上，高考命题与阅卷的改革滞后于语文教学的改革。这是由它的本质属性决定的：高考面向全体，考试内容突出工具性和应用，而非人文性和审美;考试标准必须有所谓的“套路”“采分点”，便于批改，以确保“形式公平”。因此，看书多、有能力的学生往往未必考高分，或者远远高于其他人，深层原因就在这里。当代一些知名作家，“挑战”高考题，往往铩羽而归;古代很多大文豪考试落榜，而且不止一次，原因有相似的地方。
那么，在目前的高考形势下——这种形势可能还要存在相当长的一段时期——有没有素养和成绩成“正相关”的学生，满足开篇所说的“具备多种条件”？
根据“象限分析法”，围绕“素养”和“成绩”，可以把学生分为四类：一类是既没成绩，又没素养;二类是成绩高，素养低，也就是完全把语文当成工具学科或应试学科来学习;三类是上文提到的，素养高，成绩低;四类就是“正相关”，素养与成绩都比较高。第四类学生具备哪些条件呢？首先是天分，不论教育如何改革，社会如何进步，我们必须承认学生天分存在差异，天分高的人在学习中有与生俱来的优势。其次是家教，这里不多谈。再次是强烈的兴趣和持久的学习动机。最后是持之以恒的素养积淀和应试训练。有了这四方面的保证，学生最终才会达到融会贯通，“分身有术”的境界，在应试与素养之间游刃有余地“角色转换”。
这就给教育工作者，尤其是语文教师出了一个难题：在我们的课程安排、教学内容、教学策略等方面，究竟是要分数？还是要素养？抑或是二者兼顾？以高考为目的，片面追求成绩，对学生造成的伤害非常大，这种做法从20世纪90年代起就被社会各界批判得体无完肤。只要素养，成绩顺其自然，又不能满足考生的升学需求，在大环境下很难持续。所以，很多学校、教师都打起了“兼顾”的大旗。然而，由于素养是长期的、隐性的，成绩是短期的、可测的，所谓“兼顾”往往就变成“扯大旗作虎皮”，置“素养”于“鸡肋”的地位，骨子里是更加“凶猛”的应试。这也是教育改革始终不能令大家满意的一个重要原因：就业与学历挂钩，学历与考试挂钩，而高考、招生改革又跟不上时代发展。一方面“一考定终身”，考试内容很难倾向于个性化素养;另一方面又要提倡“素质教育”，反对“唯成绩论”。顶层设计落后造成理想与现实的矛盾，“形式公平”倒逼学校、教师、家长、考生南辕北辙、表里不一。目前，国家深化教育体制改革，尤其是深化招生考试改革，着眼于“内涵公平”，将有助于这一问题从根本上得到解决。
三、兼顾素养与成绩的理念和策略
那么问题来了。在当前的大环境下，教师和学生究竟该怎么办？许多思虑深远的校长、教师、学生乃至家长，都在不同程度上做出了自己的探索。具体到语文学科上，笔者也主张兼顾素养与成绩，但二者不是简单的并列关系，更不是“挂羊头卖狗肉”，而是相互影响、有所侧重的辩证关系。即：以培养人的素养为终极目的，将应试作为培养人的必不可少的环节之一，使成绩的提高成为素养充分发展的自然结果。换言之，我们要从不同方面调动学生内在的主动性，按照学科规律和人才成长的规律，使不同类型的学生尽可能趋近于第四类学生。
具体的做法是：对于素养和成绩都不理想的同学，要培养他们的兴趣;对于成绩较好、素养较差的同学，重在拓宽他们的视野;对于素养较高、成绩较差的同学，做好规范和应试技能方面的培养;对于第四类同学，激发他们更高远的人生追求。这样一种思路，通过智力因素和非智力因素的综合作用，使素养和成绩由“博弈”走向平衡，能够体现“因材施教”“长善救失”的教育原则。
我们相信，只要有考试存在，这就不失为一种可供深入探索的解决路径。
（作者单位：北京师范大学第二附属中学）
（责任编辑：任媛媛）