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一
美国教育考察团到上海访问，希望听到一节有中国特色的公开课。负责接待的上海教育科学院安排一所著名初中的一颇名有影响的特级教师为他们开了一堂物理课。课堂上，教学双边活动活跃，教师问问题，学生答问题，课堂气氛热烈；教师教学方法灵活，重点突出，训练有素，时间安排恰当。讲完课后，中国的教师不禁鼓起了掌。奇怪的是，美国教育学家一点表情都没有。这是为什么？他们的回答出乎我们的意料：教师提出的问题都能回答，这节课还上它干什么？原来，这些教育家认为，学生应该带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。
这则案例很值得我们教育者反思。传统的教学，教师独霸课堂，惟我独尊，在知识的传授方法上实施“满堂灌”，忽视了学生问题意识的培养。现在，有的教师为了体现学生的主体地位，把“满堂灌”变成了“满堂问”，造成课堂教学的“虚假繁荣”。教师一问，学生一答。有的问题很简单，思维含量低，学生不用动脑就能回答；有的问题教师提得很有价值，但问题提出后怕耽误教学时间完不成教学任务，不给学生思考时间，给完暗示作提示，有时干脆来一个自问自答，导致问题的利用价值降低。另一种倾向是一节课总是学生在解决老师提出的问题，学生满脑子的问题却得不到解决，不给学生提出问题的机会。我在新课程教学调研中发现了值得深思的两则正反案例：
案例1：一位老师在讲授“用尺规作一个角等于已知角”时，问同学：“你有什么问题？你发现了什么问题？”有的同学问道：“我想知道用什么办法知道你所作的角等于已知角？”问题提出后，有的说用度量法，有的说用叠合法。老师肯定学生的回答后说：“那么你就学我的方法去画角，然后用你自己的办法去验证。”不一会，一位同学突然站起来问道：“老师我想知道你这样画的依据是什么或理由是什么？”面对突如其来的问题，老师灵机一动说：“用这节课的知识还不能解决你提出的问题，但是你提的问题最有价值，这个问题蕴涵着几何的后续知识，随着以后的学习就会解决。”半年过去了，突然有一天，这名学生兴奋地跑到这名老师跟前说：“老师我知道了，你是用‘边边边公理’来求作一个角等于已知角的。”老师不经意的回答，却成了学生半年的困惑，他始终在想用学到的知识来思考解决这个问题，把课堂教学延伸到课外，把课内探究延伸到了课外，从而激发了学生主动探究知识的欲望。
案例2：两名老师在同一课设计了同一个问题：用六根同样长的木棒最多能搭成几个三角形？问题提出后，学生开始动手操作，2分钟过去后，老师怕耽误时间，说：“你想一想是不是三棱锥？”老师一提示，问题很快得到了解决。另一位老师却是这样进行处理的：
“你动脑想一想，怎样做才能搭得最多?”
5分钟过去后，一名同学站起来汇报：“我搭出来了，能搭4个三角形。”
“能说一说理由吗？”
“搭一个三角形需要三根，六根能搭两个三角形，若搭得最多，就需要每根都公用一次，这样搭出的图形是三棱锥，共四个三角形。”
同一问题，因处理方法不同，效果也不一样。第一位老师把一个富有思维容量的问题进行了提示，使问题的思维含量降低，把数学课上成了“手工制作”。第二位老师处理方法是：学生在动手操作的同时，更注重了让学生“数学地”思考。通过动手操作、动脑思考，自主获取知识，学生亲自体验探索的滋味和数学思维过程。
二
问题意识的培养，是素质教育的呼唤。素质教育不仅需要我们改变教法，而且要求我们引导学生改变学习方式，提升学生的自主探究能力。亚里士多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的。常有疑点，常有问题。才能常有思考，常有创新。”哈佛大学师生中也流传着一句名言：“教育真正的目的就是让人不断提出问题，思考问题。”科学史上的每次重大发现也都是从问题开始的，牛顿发现万有引力是从“苹果为什么会落地”这一问题开始的；弗莱明发现青霉素是从“为什么霉菌菌落的周围不长细菌”开始的。由此可见，学生能否提出问题，是否具备问题意识非常重要，它是提升学生综合素质的重要组成部分。
问题是科学研究的出发点，是探究式学习的起点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题，学生就不会有解决问题的思维冲动，也就更谈不上研究问题和解决问题。在新课程课堂教学中，教师首先要营造宽松氛围，使学生敢问。把自己当成平等的“首席”，积极营造宽松、自由的教学氛围，建立平等的民主的师生关系，鼓励学生大胆质疑、提问，鼓励学生求新求异，敢于发表自己的见解。其次，要善于创设问题情境，使学生想问。教师要积极创设认知上的冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题要问。再次，要传授质疑方法，使学生会问。要教给学生一些提出问题技巧，从而提升学生的思维品质。最后，要运用评价机制，使学生善问。教师要注意适时评价，并且引导学生自己评价，逐步提高学生提问的质量。在课后反思时，要关注课堂的问题资源：如这节课设计了几个有价值的问题，学生在一堂课提出了几个有价值的问题，这些问题是怎样处理的。总之，在整个施教过程中，教师要把“问题”作为教学的出发点，把产生的新问题作为教学的结束点，把探究的触角延展到课外，让“问题”成为学生学习知识、习得能力的纽带。
美国教育考察团到上海访问，希望听到一节有中国特色的公开课。负责接待的上海教育科学院安排一所著名初中的一颇名有影响的特级教师为他们开了一堂物理课。课堂上，教学双边活动活跃，教师问问题，学生答问题，课堂气氛热烈；教师教学方法灵活，重点突出，训练有素，时间安排恰当。讲完课后，中国的教师不禁鼓起了掌。奇怪的是，美国教育学家一点表情都没有。这是为什么？他们的回答出乎我们的意料：教师提出的问题都能回答，这节课还上它干什么？原来，这些教育家认为，学生应该带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。
这则案例很值得我们教育者反思。传统的教学，教师独霸课堂，惟我独尊，在知识的传授方法上实施“满堂灌”，忽视了学生问题意识的培养。现在，有的教师为了体现学生的主体地位，把“满堂灌”变成了“满堂问”，造成课堂教学的“虚假繁荣”。教师一问，学生一答。有的问题很简单，思维含量低，学生不用动脑就能回答；有的问题教师提得很有价值，但问题提出后怕耽误教学时间完不成教学任务，不给学生思考时间，给完暗示作提示，有时干脆来一个自问自答，导致问题的利用价值降低。另一种倾向是一节课总是学生在解决老师提出的问题，学生满脑子的问题却得不到解决，不给学生提出问题的机会。我在新课程教学调研中发现了值得深思的两则正反案例：
案例1：一位老师在讲授“用尺规作一个角等于已知角”时，问同学：“你有什么问题？你发现了什么问题？”有的同学问道：“我想知道用什么办法知道你所作的角等于已知角？”问题提出后，有的说用度量法，有的说用叠合法。老师肯定学生的回答后说：“那么你就学我的方法去画角，然后用你自己的办法去验证。”不一会，一位同学突然站起来问道：“老师我想知道你这样画的依据是什么或理由是什么？”面对突如其来的问题，老师灵机一动说：“用这节课的知识还不能解决你提出的问题，但是你提的问题最有价值，这个问题蕴涵着几何的后续知识，随着以后的学习就会解决。”半年过去了，突然有一天，这名学生兴奋地跑到这名老师跟前说：“老师我知道了，你是用‘边边边公理’来求作一个角等于已知角的。”老师不经意的回答，却成了学生半年的困惑，他始终在想用学到的知识来思考解决这个问题，把课堂教学延伸到课外，把课内探究延伸到了课外，从而激发了学生主动探究知识的欲望。
案例2：两名老师在同一课设计了同一个问题：用六根同样长的木棒最多能搭成几个三角形？问题提出后，学生开始动手操作，2分钟过去后，老师怕耽误时间，说：“你想一想是不是三棱锥？”老师一提示，问题很快得到了解决。另一位老师却是这样进行处理的：
“你动脑想一想，怎样做才能搭得最多?”
5分钟过去后，一名同学站起来汇报：“我搭出来了，能搭4个三角形。”
“能说一说理由吗？”
“搭一个三角形需要三根，六根能搭两个三角形，若搭得最多，就需要每根都公用一次，这样搭出的图形是三棱锥，共四个三角形。”
同一问题，因处理方法不同，效果也不一样。第一位老师把一个富有思维容量的问题进行了提示，使问题的思维含量降低，把数学课上成了“手工制作”。第二位老师处理方法是：学生在动手操作的同时，更注重了让学生“数学地”思考。通过动手操作、动脑思考，自主获取知识，学生亲自体验探索的滋味和数学思维过程。
二
问题意识的培养，是素质教育的呼唤。素质教育不仅需要我们改变教法，而且要求我们引导学生改变学习方式，提升学生的自主探究能力。亚里士多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的。常有疑点，常有问题。才能常有思考，常有创新。”哈佛大学师生中也流传着一句名言：“教育真正的目的就是让人不断提出问题，思考问题。”科学史上的每次重大发现也都是从问题开始的，牛顿发现万有引力是从“苹果为什么会落地”这一问题开始的；弗莱明发现青霉素是从“为什么霉菌菌落的周围不长细菌”开始的。由此可见，学生能否提出问题，是否具备问题意识非常重要，它是提升学生综合素质的重要组成部分。
问题是科学研究的出发点，是探究式学习的起点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题，学生就不会有解决问题的思维冲动，也就更谈不上研究问题和解决问题。在新课程课堂教学中，教师首先要营造宽松氛围，使学生敢问。把自己当成平等的“首席”，积极营造宽松、自由的教学氛围，建立平等的民主的师生关系，鼓励学生大胆质疑、提问，鼓励学生求新求异，敢于发表自己的见解。其次，要善于创设问题情境，使学生想问。教师要积极创设认知上的冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题要问。再次，要传授质疑方法，使学生会问。要教给学生一些提出问题技巧，从而提升学生的思维品质。最后，要运用评价机制，使学生善问。教师要注意适时评价，并且引导学生自己评价，逐步提高学生提问的质量。在课后反思时，要关注课堂的问题资源：如这节课设计了几个有价值的问题，学生在一堂课提出了几个有价值的问题，这些问题是怎样处理的。总之，在整个施教过程中，教师要把“问题”作为教学的出发点，把产生的新问题作为教学的结束点，把探究的触角延展到课外，让“问题”成为学生学习知识、习得能力的纽带。