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新课程实施以来，一种新的阅读教学取向——感受性阅读渐入我们的视野，并在语文教育界受到了广泛关注。但在教学活动中，感受性阅读教学却出现了一些偏差，从而影响了学生语文素养的形成和发展。现在我们把它罗列出来，以就教于大方之家。
一、对感受性阅读的曲解
在阅读教学中我们不少老师不能够正确理解感受性阅读的要旨，以致将它与鉴赏性阅读混同起来，这显然是不对的。我们都知道，感受与鉴赏属两个不同的概念。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在“教学建议”提出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开采。”《高中语文新课程标准》对阅读目标中的感受与鉴赏作了如下描述：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感，逐步提高对古诗文语言的感受力。在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发热爱生活、珍爱自然的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情。体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。”方智范教授认为：“在阅读目标上强化感受性、体验性，就是为了与长期流行的理性化阅读分析相抗衡。”王荣生教授也认为，感受性阅读张扬的是读者(学生)在阅读中的“言说”，在阅读教学中主张“让学生自己来解”，而语文《教学大纲》所倡导的“鉴赏者”阅读取向“实质是维护读者(学生)在阅读中的‘倾听’权”。由此我们不难看出，感受与鉴赏是两种不同层级的阅读方法和能力。甚至可以认为，“感受性阅读”作为一种新提倡的阅读取向是与理性的分析为主的“鉴赏者阅读”取向是对立的。但是在当前的语文教学中，许多教师却把它们等同起来，说的是感受课文实际做的却是欣赏和评价。当然我们并不是说，新课程下的阅读教学不要鉴赏，恰恰相反，我们应该进一步优化鉴赏性阅读，只是我们要根据不同学段不同文本有所侧重，而且很多时候我们得将两种阅读方式结合起来使用，因为感受是前提和基础，如果没有感受文本，鉴赏就无从进行。也就是说，对于学生，“首先要把自己放在‘倾听者’的地位，而不是‘评判者’的位置上，努力感受和理解作者所要表达的思想感情，并进而发现作品的美”。(倪文锦)
二、施教主体的缺位
“感受性阅读”强化独立阅读、突显学生的主体地位，张扬读者(学生)在阅读中的“言说”，主张“让学生自己来解”，这是对的，它一改过去课堂上学生主体地位缺失的弊端。但现在我们的一些课堂却从一个极端走向了另一个极端，学生的主体地位显现了，作为施教主体的教师的组织与引导却消失了。整堂课都是学生哇啦哇啦的读书，吵吵闹闹的讨论，教师却显得无所事事。在学生交流汇报时，教师要么始终不置可否，造成学生漫无边际的交流，云山雾海的汇报，惟恐自己的打断或引导被扣上“不让学生自主学习”的罪名；要么是鼓励与嘉奖的“滥用”，回答什么都是“了不起”“棒极了”。教师这种在课堂上“不作为”的行为，使得学生对文本的感受，游离子文本，甚至违背作者的初衷。其后果是该引导的没有得到引导，该深化的没有得到深化，该训练的都没有得到落实。我们认为产生此种现象的主要原因是教师对自己的角色不能准确定位。他们把自己仅当作课堂学习的“召集人”“旁听者”“捧场人”。这种现象是有悖于新课程理念的，绝不是我们所希望看到的。
教师是学习活动的组织者和引导者。教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量，为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，帮助、引导学生与文本对话，鼓励学生批判质疑，发表不同意见，而不是让学生随意盲目地讨论。因此在感受性阅读教学中，一方面我们要发挥学生的主体性，让学生主动地去感受体验文本，同时也要积极发挥教师的主导作用，这样才能使学生的学习活动有序而有效。
三、感受内容局限于人文话题
前文已谈及，在感受性阅读教学中，教师应充分发挥其在课堂教学中的组织和引导作用，那么在具体的教学活动中教师应引导、支持、鼓励学生感受什么呢?《九年义务教育小学、初中语文新课程标准》阶段目标提出如下要求：
第一学段(1～2年级)
阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。
诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。
第二学段(3～4年级)
能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，与他人交流自己的阅读感受。
第三学段(5～6年级)
阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。
能感受形象，品味语言
第四学段(7～9年级)
欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
《普通高中语文课程标准》则进一步要求：
阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感，逐步提高对古诗文语言的感受力。在阅读中，_体味大自然和人生的多姿多彩，激发热爱生活、珍爱自然的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。
“新课标”告诉我们，感受性阅读的重点是要通过对语言的玩味感受文本的人物、事件、情境、思想情感和艺术魅力，而且各学段的教学均有所侧重。当然，除此而外，我们还必须考虑到，就是在同一学段，由于专题教学目标不同，文本体裁各异，以及文本在专题中的不同地位，感受的重点也应有所区别。比如就文本在专题中的不同地位而言，“用件”类文本感受的重点就应该是话题方面的内容，而定篇类文章要感受的不仅是话题方面的内容，还可能涉及文章的艺术魅力。再如就文本体裁而言，阅读论述类文本，教师应引导学生着重感受思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。阅读文学作品，应引导学生设身处地去感受体验作品中的形象、情感、語言以及作品内涵的多义性和模糊性等艺术魅力。
反观我们的教学，特别是在使用苏教版教材的新课程实验区，由于专 题内容是以人文话题为中心组织编写的，许多课堂更多的是对文章涉及的人文话题生发联想和讨论，而较少就“形式”(即写法的好处)方面的内容进行感受和探讨，应该说这对丰富学生知识、扩展学生思想境界是不无裨益的，但如果每篇课文都围绕话题讨论，“学生今天由一个话题联想，明天按另一个话题交谈，长此以往，对学生的阅读能力的形成与提高是否有利，恐怕需要严肃论证”。
四、无视文本地生发联想
接下来再看看怎么教的问题。一般来讲，感受性阅读教学策略主要有：在朗读中感受情感，在比照中彰显优劣，在联想和想象中丰富感受，通过移情产生共鸣，等等。教学实践证明，这些方法都是行之有效的，但在教学实践中我们有的教师由于具体操作的尺度把握不当，影响了文本阅读的效果，甚至出现阅读负效的现象。其中特别值得一提的是有的课堂阅读教学脱离文本甚至无视文本，无限生发联想和想象，表面看起来课堂气氛十分热烈，其实学生根本没有走进文本，遑论有什么真切的感受和体验。例如一个老师上史铁生的《我与地坛》，整节课总共给了学生5分钟左右的时间读课文，然后就让学生以“生命的价值”和“母爱”为话题展开讨论。大组交流的时候，对第一个问题，学生们大多都跳开文本大谈“要珍惜生命”，“活得要有价值”，“要勇敢地面对挫折”等空洞的观点，而不是结合作者的人生经历及文本内容去感受理解史铁生想要表现的人生观和价值观；至于第二个问题，很多学生都从自己的人生经历去谈自己如何不懂得母爱，与母亲闹矛盾，惹母亲生气、伤心等等，而不是首先通过极具情意的文本语言去感受母爱的伟大和作者对母亲深切的爱及深深的悔意。这堂课问题很明显：一是把文本当成“用件”类来上了，一是学生的感受远离文本脱离文本。还有一位教师上《孔乙己》一课，在品悟了语言，领悟了人物形象之后，设计了一堂“创造性”的阅读课——“孔乙己告状”，课堂上教师任凭学生把孔乙己拖进法庭与丁举人打官司，并“创造性”地让孔乙已打赢了官司。应该说这堂课是极富创造性的。但是这“创造”缺乏文本依托，偏离了作者的写作意图，因此这是一堂“离谱”的“创造性”阅读课。
我们知道，任何一篇文章，都有作者所要表达的思想、观点、态度和感情，因此我们学习文本，首先应感受文本的原生意义，而后才是在此基础上进一步生发，探求文本的再生意义。为此，在教学中我们就有必要给予学生充分的时间去阅读文本，让他们“敞开心扉，将自己的体验与理解融注到文本的表达中，进入到文本的内心世界，与文本作者进行心与心的交流和融通”。如果没有学生对文本的感受，离开文本，匆匆忙忙去生发、去讨论、去活动、去无限探求文本的再生意义，就会出现一些脱离文本语境的似感受，甚至是无视文本的泛感受。
以上就当前感受性阅读教学在概念的要义、施教主体、感受内容及教学策略方面的主要问题谈了一点粗浅的看法，不足之处还望同行指正。但我们认为，在感受性阅读教学中，如果能够克服上述缺憾，积极发挥教师的主导作用，充分体现学生的主体性，根据不同的阅读对象采用不同的阅读策略，实现提高学生阅读感受力和人文素养的目标是可以预期的。
谢亚仙，语文教师，現居江苏常州。
本文编校：艾永芳
一、对感受性阅读的曲解
在阅读教学中我们不少老师不能够正确理解感受性阅读的要旨，以致将它与鉴赏性阅读混同起来，这显然是不对的。我们都知道，感受与鉴赏属两个不同的概念。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在“教学建议”提出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开采。”《高中语文新课程标准》对阅读目标中的感受与鉴赏作了如下描述：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感，逐步提高对古诗文语言的感受力。在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发热爱生活、珍爱自然的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情。体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。”方智范教授认为：“在阅读目标上强化感受性、体验性，就是为了与长期流行的理性化阅读分析相抗衡。”王荣生教授也认为，感受性阅读张扬的是读者(学生)在阅读中的“言说”，在阅读教学中主张“让学生自己来解”，而语文《教学大纲》所倡导的“鉴赏者”阅读取向“实质是维护读者(学生)在阅读中的‘倾听’权”。由此我们不难看出，感受与鉴赏是两种不同层级的阅读方法和能力。甚至可以认为，“感受性阅读”作为一种新提倡的阅读取向是与理性的分析为主的“鉴赏者阅读”取向是对立的。但是在当前的语文教学中，许多教师却把它们等同起来，说的是感受课文实际做的却是欣赏和评价。当然我们并不是说，新课程下的阅读教学不要鉴赏，恰恰相反，我们应该进一步优化鉴赏性阅读，只是我们要根据不同学段不同文本有所侧重，而且很多时候我们得将两种阅读方式结合起来使用，因为感受是前提和基础，如果没有感受文本，鉴赏就无从进行。也就是说，对于学生，“首先要把自己放在‘倾听者’的地位，而不是‘评判者’的位置上，努力感受和理解作者所要表达的思想感情，并进而发现作品的美”。(倪文锦)
二、施教主体的缺位
“感受性阅读”强化独立阅读、突显学生的主体地位，张扬读者(学生)在阅读中的“言说”，主张“让学生自己来解”，这是对的，它一改过去课堂上学生主体地位缺失的弊端。但现在我们的一些课堂却从一个极端走向了另一个极端，学生的主体地位显现了，作为施教主体的教师的组织与引导却消失了。整堂课都是学生哇啦哇啦的读书，吵吵闹闹的讨论，教师却显得无所事事。在学生交流汇报时，教师要么始终不置可否，造成学生漫无边际的交流，云山雾海的汇报，惟恐自己的打断或引导被扣上“不让学生自主学习”的罪名；要么是鼓励与嘉奖的“滥用”，回答什么都是“了不起”“棒极了”。教师这种在课堂上“不作为”的行为，使得学生对文本的感受，游离子文本，甚至违背作者的初衷。其后果是该引导的没有得到引导，该深化的没有得到深化，该训练的都没有得到落实。我们认为产生此种现象的主要原因是教师对自己的角色不能准确定位。他们把自己仅当作课堂学习的“召集人”“旁听者”“捧场人”。这种现象是有悖于新课程理念的，绝不是我们所希望看到的。
教师是学习活动的组织者和引导者。教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量，为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，帮助、引导学生与文本对话，鼓励学生批判质疑，发表不同意见，而不是让学生随意盲目地讨论。因此在感受性阅读教学中，一方面我们要发挥学生的主体性，让学生主动地去感受体验文本，同时也要积极发挥教师的主导作用，这样才能使学生的学习活动有序而有效。
三、感受内容局限于人文话题
前文已谈及，在感受性阅读教学中，教师应充分发挥其在课堂教学中的组织和引导作用，那么在具体的教学活动中教师应引导、支持、鼓励学生感受什么呢?《九年义务教育小学、初中语文新课程标准》阶段目标提出如下要求：
第一学段(1～2年级)
阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。
诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。
第二学段(3～4年级)
能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，与他人交流自己的阅读感受。
第三学段(5～6年级)
阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。
能感受形象，品味语言
第四学段(7～9年级)
欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
《普通高中语文课程标准》则进一步要求：
阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感，逐步提高对古诗文语言的感受力。在阅读中，_体味大自然和人生的多姿多彩，激发热爱生活、珍爱自然的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。
“新课标”告诉我们，感受性阅读的重点是要通过对语言的玩味感受文本的人物、事件、情境、思想情感和艺术魅力，而且各学段的教学均有所侧重。当然，除此而外，我们还必须考虑到，就是在同一学段，由于专题教学目标不同，文本体裁各异，以及文本在专题中的不同地位，感受的重点也应有所区别。比如就文本在专题中的不同地位而言，“用件”类文本感受的重点就应该是话题方面的内容，而定篇类文章要感受的不仅是话题方面的内容，还可能涉及文章的艺术魅力。再如就文本体裁而言，阅读论述类文本，教师应引导学生着重感受思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。阅读文学作品，应引导学生设身处地去感受体验作品中的形象、情感、語言以及作品内涵的多义性和模糊性等艺术魅力。
反观我们的教学，特别是在使用苏教版教材的新课程实验区，由于专 题内容是以人文话题为中心组织编写的，许多课堂更多的是对文章涉及的人文话题生发联想和讨论，而较少就“形式”(即写法的好处)方面的内容进行感受和探讨，应该说这对丰富学生知识、扩展学生思想境界是不无裨益的，但如果每篇课文都围绕话题讨论，“学生今天由一个话题联想，明天按另一个话题交谈，长此以往，对学生的阅读能力的形成与提高是否有利，恐怕需要严肃论证”。
四、无视文本地生发联想
接下来再看看怎么教的问题。一般来讲，感受性阅读教学策略主要有：在朗读中感受情感，在比照中彰显优劣，在联想和想象中丰富感受，通过移情产生共鸣，等等。教学实践证明，这些方法都是行之有效的，但在教学实践中我们有的教师由于具体操作的尺度把握不当，影响了文本阅读的效果，甚至出现阅读负效的现象。其中特别值得一提的是有的课堂阅读教学脱离文本甚至无视文本，无限生发联想和想象，表面看起来课堂气氛十分热烈，其实学生根本没有走进文本，遑论有什么真切的感受和体验。例如一个老师上史铁生的《我与地坛》，整节课总共给了学生5分钟左右的时间读课文，然后就让学生以“生命的价值”和“母爱”为话题展开讨论。大组交流的时候，对第一个问题，学生们大多都跳开文本大谈“要珍惜生命”，“活得要有价值”，“要勇敢地面对挫折”等空洞的观点，而不是结合作者的人生经历及文本内容去感受理解史铁生想要表现的人生观和价值观；至于第二个问题，很多学生都从自己的人生经历去谈自己如何不懂得母爱，与母亲闹矛盾，惹母亲生气、伤心等等，而不是首先通过极具情意的文本语言去感受母爱的伟大和作者对母亲深切的爱及深深的悔意。这堂课问题很明显：一是把文本当成“用件”类来上了，一是学生的感受远离文本脱离文本。还有一位教师上《孔乙己》一课，在品悟了语言，领悟了人物形象之后，设计了一堂“创造性”的阅读课——“孔乙己告状”，课堂上教师任凭学生把孔乙己拖进法庭与丁举人打官司，并“创造性”地让孔乙已打赢了官司。应该说这堂课是极富创造性的。但是这“创造”缺乏文本依托，偏离了作者的写作意图，因此这是一堂“离谱”的“创造性”阅读课。
我们知道，任何一篇文章，都有作者所要表达的思想、观点、态度和感情，因此我们学习文本，首先应感受文本的原生意义，而后才是在此基础上进一步生发，探求文本的再生意义。为此，在教学中我们就有必要给予学生充分的时间去阅读文本，让他们“敞开心扉，将自己的体验与理解融注到文本的表达中，进入到文本的内心世界，与文本作者进行心与心的交流和融通”。如果没有学生对文本的感受，离开文本，匆匆忙忙去生发、去讨论、去活动、去无限探求文本的再生意义，就会出现一些脱离文本语境的似感受，甚至是无视文本的泛感受。
以上就当前感受性阅读教学在概念的要义、施教主体、感受内容及教学策略方面的主要问题谈了一点粗浅的看法，不足之处还望同行指正。但我们认为，在感受性阅读教学中，如果能够克服上述缺憾，积极发挥教师的主导作用，充分体现学生的主体性，根据不同的阅读对象采用不同的阅读策略，实现提高学生阅读感受力和人文素养的目标是可以预期的。
谢亚仙，语文教师，現居江苏常州。
本文编校：艾永芳