阅读教学中的文本解读，长期以来一直存在着两种主张：一种是偏重“意”的参悟，一种是偏重“言”的剖析，以曾经流行的词汇来说，前者属于偏重语文课程的人文性，后者属于偏重语文课程的工具性。其实，任何强调其一排斥其二的观点和思维方式都太偏执，都缺乏辩证思想，缺乏整体观照。作为一种语言存在，任何言语作品一经变为既成事实，便客观地成了言与意的共在，成了言与意的有机统一体，参悟其意，势必带出其言，“此意”生于“此言”，既然能悟得“此意”之深，那必定是已析过“此言”之妙，或许这析的过程是内隐的、发生于潜意识中的，但绝不是“空白”的;同样，剖析其言，必须联系其意，“此言”表达“此意”，既然能知晓“此言”之妙，那必定是已悟得“此意”之深——“此意”之深印证“此言”之妙，“此言”之妙成就“此意”之深，两者须臾不可分离也！实际教学中，对言意处理可能存在轻重失调的情况，但不可能发生孤立地一味地参悟“意”而完全不提及“言”的情况，也不可能发生孤立地一味地剖析“言”而完全不提及“意”的情况，我们应该着力探讨的，是在“得言”与“得意”两者之间把握平衡，科学合理地确定重点，除此无他矣！
　　如何把握平衡、合理地确定重点？笔者以为，在小学语文的阅读教学中，不应该将重点精力放在语言技巧的分析上，尤其不应该跟文学鉴赏一般进行偏深偏细偏知识化的语言分析，而应该特别重视借助语言的完整形态，引导学生进入言语所描述的情境，去“感同身受”地参悟作品言语的情感和意蕴，而对“言”的品味，必须深深植根于意义领悟、并且在意义领悟的同时进行。笔者称其为“体验教学”法，具体运用如下：
　　一、在情境知觉中生成体验
　　情境，辞书作出的诠释是指一定时间内各种情况的相对的或结合的境况，这是很机械、很别扭的解释，直白地说，其实就是主体面对或置身其中的情况、环境之有机综合体，情境之最大特点就是直观性和实在性，它是可见可闻可触可感的，是可以引发情绪激活意识的，是可以用来表征知识和佐证原理的;主体与情境关联时，是以体验方式来实现两者之相融、建构两者之意义的。阅读教学中，可以借助丰富的现代传播媒体，将文本内容以生动直观的情境呈现出来，让学生犹如亲见，甚至犹如亲历，对语言文字自然不再感到枯燥，自然会饱蘸情感的雨露，注入真切的体验，获得血肉丰满的理解。如教学《大江保卫战》（苏教版语文五年级下册）一课时，教师可以剪辑并播放解放军战士抗洪救灾的视频片段，让学生在屏幕上目睹这样的情境：狂风暴雨恣意地肆虐着大地和山川，激流浊浪无情地吞噬着树木与房屋，人，畜，都在旋涡中奋力挣扎，都在浪涛中拼命自救，然而，在这疯狂的自然力面前，人，畜，显得那样渺小，那样无力，那样无助，不啻是如履薄冰，不啻是如临深渊，柔弱的生命随时都会被吞噬，随时都会被碾碎！就在这危急关头，人民子弟兵来了，他们不顾生死安危，勇战洪水“猛兽”，肩扛沙包，手持棍杖，飞奔于堤坝上下，鏖战于风浪之中……看了这感人至深的视频，再来阅读课文的相关语句，学生便能生成如临其境的体验，激起无限敬佩的真情，进而悟得语言文字的深意。
　　二、在现场感受中生成体验
　　所谓现场，是指语言文字所叙述所描绘的现实场景。对阅读而言，就是课文作者在言语作品中用来表情达意的景物、事件;对写作而言，就是学生用来进行写作练笔的生活见闻、生活经历等。这样的景物、事件，对作者来说，大都是亲历的，在其见闻或经历的当下，都是“现场”;但作为文字定格之后，对读者而言，便不是“现场”了，且作者写作时往往并不能将“现场”很具体很详实地描述下来，这让学生理解起来难免发生认知偏差、情感偏差。因此，教学中，除了借助媒体再现文本情境，在条件许可的情况下，还可以直接将学生带至现场去观察真实场景，或者直接“亲历”事件的某个阶段甚至全程。如《桂花雨》（人教版语文五年级上册）一文中有这样的语句：“这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。摇呀摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！’”对于桂花，应该说大多数学生都见过，都熟悉;课文开头提及的桂花不像“梅树那样有姿态”，开花时须“仔细地在树丛里寻找，才能看到”的语句，学生多多少少可能在公园、校园等地方获得些许感性经验，但家里种有桂树的学生极少，在桂树下摇桂花享受过“桂花雨”的学生也极少。现在，不少学校种有桂树，那么，教师不妨利用校园里的桂树，每到金秋十月桂香扑鼻之时，就带着学生搞个“摇桂花”活动，之后再学习课文，此时，学生对“桂花雨”中的快意便有切身体验了。
　　三、在角色模拟中生成体验
　　角色，原专指演员扮演的剧中人物，也比喻戏曲演员专业分工的类别;角色，后来也用来比喻社会生活中各种类型的人物。戏剧中，角色是根据剧本对有关人物的描述以艺术化方式塑造出来的，是角色扮演者在理解剧本人物形象特征基础上进行逼真模拟的结果。在社会生活中，角色则是社会成员因其社会关系、社会分工不同，在主动“塑造”或无意渐变中形成的身份特征。以叙述、描写为表达方式的言语作品，大多有“角色”，能否走进“角色”的内心，直接影响读者对语言文字的理解。笔者以为如果能引导学生饶有兴致地模拟文中角色，学生必会加深体验，加深理解。如教学《特殊的葬礼》（苏教版语文四年级下册）一课时，在读通课文、研读重点语段、重点词句之后，教师可以引导学生设想自己是赛特凯达斯瀑布，借助课文文字，向乘兴而来却将败兴而归的游人诉说自己的不幸经历：“尊敬的游客，我呀，曾是世界上流量最大的瀑布，当年，我从悬崖上咆哮而下，滔滔不绝，一泻千里。尤其汛期，我的气势更是雄伟壮观，就像一幅巨大的水帘从天而降。那时，世界各地游客纷纷慕名而来，站在我的面前，赞叹不已，流连忘返。但是，由于周围许多工厂用水毫无节制，浪费了大量的水资源，又在沿河两岸乱砍濫伐森林，结果使得水土大量流失。我的水量因此逐年地减少了，慢慢地枯竭了，瞧我现在，成了奄奄一息的老人，我只能等待着最后的消亡了……”经过这番模拟体验，学生必定能加深理解课文中的语言文字。
　　四、在情绪感染中生成体验
　　情绪感染，是社会心理学概念。作为社会人在其共处、交流过程中，或其他非独立性互动活动中，彼此的情感状态、行为方式通过其面部表情、肢体动作、语言基调等无意流露或有心表现于外部，对周围其他人产生暗示或诱导作用，进而引发其自觉或不自觉地产生同样情感状态或同样行为方式，这就是情绪感染。情绪感染作为一种心理现象，建基于形体变化和行为表现的信号功能和人对他人情感状态的共鸣能力，有人（王建军）指出，情绪感染法可运用于健美操教学和训练，即在进行语言、动作示范、肢体提示时融入情绪色彩，使学习者更投入更有效学习。阅读教学也可运用此法来激活学生的阅读体验，使之深刻感悟语言文字。如教学《长城》（人教版语文四年级上册）一课时，在研读介绍长城外形及建筑过程、叙述游览长城感想等语言文字时，教者应首先被这伟大奇迹所感动，再以强烈之感慨引导学生阅读课文，体味语言文字，让学生在阅读中自然而然从心底涌起对长城及其修筑者的无限感佩;不唯如此，在总结全文、提升阅读感悟环节，还可以有意识地用事先精心准备的诗一般优美、潮一般激荡的语言朗诵给学生：“同学们，这就是万里长城;这就是我们的万里长城;这就是气魄雄伟的万里长城;这就是我国古代最伟大的建筑万里长城;这就是古代劳动人民用血汗和智慧凝结成的万里长城;这就是令中华民族骄傲和自豪的万里长城;这就是象征着中华民族百折不挠、坚强不屈的万里长城！”将这样的情绪“传染”给学生，让他们再读课文，其理解，其感悟，无疑会得到升华。
　　“体验教学”法，不是笔者的别出心裁，更不是笔者的凭空杜撰，从根本上说，它是在“情境教学”法中融入笔者见解后对其更直白、更具体的演绎运用，同时表明笔者所持小学语文教学当以“情意”体验为重的基本观点。