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摘要：我国基础音乐教育师资绝大部分来源于高等师范院校的音乐本、专科毕业生，因此，高等师范音乐教育改革十分重要。以我国高师音乐教育课程体系改革作为研究课题，探讨了高师音乐教育课程体系如何适应基础教育改革要求，提出适应师范音乐院校的课程改革的新思路。
关键词：宏观；高师音乐教育；课程改革；价值；研究
新世纪的第一年，指导基础教育音乐课教学的新课程标准开始在全国试行，这标志着我国中小学音乐教育进入了一个新的发展阶段。作为教育“工作母机”的师范教育，如何适应基础教育的改革，已成为了一个极富现实意义的事情。在整个学校教育过程中，课程体系处于核心地位，高等师范教育改革应从其课程体系的改革着手进行。
一 高师音乐教育课程改革的理论依据
我国高师音乐教育现行课程的基本框架是建国初期照搬苏联专才教育模式形成的。这种课程模式对于中国音乐教育走上系统化、规范化的道路起到了重大的作用，为我国培养了大批优秀的音乐人才。多年来，虽然也随着社会的发展多次改革，但总体框架并未改变。面对新世纪音乐课程标准的实施，这种以分科设置为主流的学科课程体系已不适应新时期通才教育、专才教育相互依存，协调发展的要求，高师音乐教育的问题也日益明显，如学生的专业口径狭窄、专业基础薄弱、综合素质和创造能力不强、兴趣单调、不热爱教育工作、教育理论水平低、科研能力差、教学缺乏个性等等。出现以上问题的原因是多方面的，但高师音乐教育课程结构不合理、内容陈旧、脱离实际不能不说是主要原因之一。课程体系的内涵是多方面的，但核心主要为课程结构、课程设置、课程内容三个方面。高师音乐教育专业的课程结构就大的框架和体系而言，也是由公共课、专业基础课、专业课构成的“三层楼”的模式。长期以来，人们一直遵循着按照学科的知识体系构建课程内容的思路，即学科一课程一科目。在编写教学大纲和教材时，力求内容的完整性、系统性、科学性，注重的是所编内容是否符合学科知识体系，逻辑是否严密，某一个知识点在本学科中的位置等等，而较少考虑学习内容对学生是否是基础的、必须的、恰当的，对学生认知能力的发展、基础知识的把握有着怎样的意义等。只重视专业的纵深发展，把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来，忽视专业和学科的横向联系，使课程越教越细，越教越深，从而造成学生知识面过窄、社会适应能力较弱的局面。许多师范院校培养的音乐师资其知识结构往往局限于某一专业，只强调了本学科某一领域的纵深性，与课程标准的要求存在较大的差距。其原因是师范院校沿袭了音乐专科院校的办学模式，只是加进了心理学和教育学课程，未能体现出音乐教育专业的特点，即师范性、专业性、基础性。
二 高师音乐教育存在的问题
首先，从课程设置来看，以廊坊师范学院音乐学院为例，高师音乐专业的课程主要由普通教育课程(24.6％)、音乐学科专业课程(27.9％)和教育专业课程(6％)三部分组成。普通教育课程是对学生普遍进行的专业知识以外的“公共课”的教育。它在提高学生综合素质，促进个性发展等方面有着不可替代的作用。但是现时普通教育课程设置本身还存在一些问题。据统计，我国高师普通教育课程的课时约占总课时的21％，而美国、日本、德国一般在33％至40％之间；我国采用“大一统”的课程模式，几乎是清一色的政治理论课、体育课、外语课和计算机课等必修课，教师专业选修课占的比例很小(6.5％)，课程门类过于单一，课程设置缺乏弹性、开放性，学生根据自己的实际情况选修课程的余地很小。而发达国家的课程大都涉及到哲学、社会、科学、体育和自然科学，且学生可以根据自身的兴趣爱好，主动选修课程，这大大调动了学生的积极性。音乐学科专业课程包括专业基础课和专业课。专业基础课是学生学习音乐专业所必须掌握的基本概念、基本理论和基本技能的课程，是直接指向具体专业的课程，如乐理、视唱练耳等。专业课是建立在专业基础课之上的关于某一专业的学科理论和专业技能的课程，如声乐、器乐等。
目前，高师的音乐专业学科课程设置相对独立，专业课自成体系，相互之间渗透不够，因而培养出来的师资专业知识面较窄、适应能力较差、学术水平低。“教师队伍中存在着三多三少，即处于搬运工、教书匠、经验型层面的教师较多，而专家型、研究型、反思型的教师较少；游离于教育研究之外的被动旁观者，机械执行者，盲目模仿者较多，而自觉将教育研究作为自己职业生活方式的主动参与者，勇于探索者，积极创造者较少；怀抱着旧惯例，热衷于操作训练，满足于技艺水平的较多，以审美的心态从职业生活中确认生命的价值，体验存在的意义，享受创造的快乐的教师较少”。
目前一些高师院校音乐学科实行的“主修”制出发点是好的，似乎体现了一专多能，但由于认识出现了误差，在实际教学中有的只瞄准了“舞台”，而忘掉了“讲台”，过于强调一专而忽视多能。学生毕业后一旦走上基础音乐教育岗位，面对要会弹、会唱、会讲、会舞、会写、会组织音乐活动等多方面的素质要求，往往表现出不适应。教育专业课程是最能体现“师范性”的，解决未来教师“如何教”的课程。我国目前仅有教育学、心理学、学科教学法三门课。从课时比例来看，我国高师教育专业课程课时仅约占7％，而美国、德国、英国分别占20％、30％、35％；我国高师音乐教育实习通常一次性完成即在毕业前，时间短，平均每个学生3-5节课，甚至1-2节课，内容窄，模式单一，多数流于形式，起不到应有的作用；而发达国家的教育实践则20周左右，且分数次进行，突出了实践课程，把课程学习与教育实习有机地结合了起来。
其次，从课程内容来看，一部分课程观念陈旧，内容陈旧，有些音乐专业教材几十年不变，有的虽然作了修改，但基本上还是老套子，无质的变化，不能及时反映音乐学科研究成果；有些课程门类多，内容庞杂且概念不清，知识结构不系统，缺乏内在的逻辑联系，更无法进行学科的交融和渗透；还有西方音乐的理论技能知识比例远高于中国音乐等。严重脱离中学实际，脱离高师的自身特点，脱离培养目标，致使高师音乐专业的学生在大学四年期间对基础音乐教育的状况了解甚少，毕业后高不成低不就。甚至有些教师、学生一味地向专业音乐学院看齐，以演奏家、歌唱家、理论家为终极目标，学生毕业后有相当一部分，尤其是专业方面有特长的不愿意或不安心从事音乐教育尤其是基础音乐教育工作而改行，造成音乐教师流失现象严重。师范性是高师音乐教育专业与专业音乐院校在培养目标的上主要区别。专业音乐院校是以培养音乐表演、创作、理论专门人才为目的，师范院校是培养音乐教育工作者，尤其是中小学音乐师资为目的，所以不应要求学生某一专项技能的高、深、精，而应要求其专业知识技能的全面均衡发展。专业性是指高 师音乐教育专业不但要对学生进行素质教育，更重要的是具备教授音乐理论、知识和技能的素养；基础性是指为终生热爱音乐、享受音乐、学习音乐、传授音乐奠定良好的基础。
三 高师音乐教育课程改革的实施
1 教材改革。我国师范院校音乐专业尚未有统编教材，大多采用传统教材或自编教材，虽然西南师范大学出版了一套“21世纪高师音乐专业教材”，但仍是以传统的课程设置组织编写的，不能适应高层次课程建设的需要。本课题组目前以河北师范大学、廊坊师范学院音乐学院牵头组织包括河北、河南、山东省近17所高师音乐院校编写适合于师范院校音乐专业的教材，并在这些院校试用。
2 课程改革。目前以下课程改革正在和将要在廊坊师范学院音乐学院实施：
(1)数码钢琴集体教学替代第三学年《钢琴基础》课教学，学程为一年。利用现代化设备，既体现教学直观性，还能使学生相互参照。为适应中小学音乐课和音乐素质课的需要，器乐主修生增加《合奏》课，学程为四年。
(2)合并《基本乐理》与《视唱练耳》课，学程为两年。前者是音乐学习的基础，后者是音乐技能训练和巩固前者，二者紧密联系不能割裂。
(3)《音乐欣赏》包括中国音乐欣赏和外国音乐欣赏两部分内容。欣赏音乐必然要分析作品，故将《音乐欣赏》、《曲式与作品分析》、《中国音乐史》和《外国音乐史》合并，合并后的课程为《中国音乐史与欣赏》和《外国音乐史与欣赏》，学制分别为二个学期。
(4)《歌曲作法》中增加《音乐文学》课，既可提高歌曲写作的质量，还可弥补学生文学方面的不足，着重加强儿童歌曲创作部分的学习。
(5)改《艺术概论》课为《音乐美学》，提高音乐学的层次。
(6)《配器》课更名为《小乐队配器》，因为学生主要掌握的是小乐队(各种乐队)的编配和排练，而不是交响配器法。
(7)《歌唱语音》课在原有的《意大利语音》、《德语语音》课的基础上开设《古诗词朗诵》课，以加强中国歌曲的学习和理解。
(8)《即兴伴奏》课从集体大课改为小组课，由几名教师分别任课，以加强即兴伴奏能力。
21世纪更加注重人才素质。使每个人都能成为具有审美理想、审美需求、审美能力的人，是人类文明发展的需要，也是音乐教育的主要目标之一。随着我国教育与国际的全面接轨，我们将面临着巨大的机遇与挑战，必须改革教学，改进教学手段，科学合理地设置课程，重视教师高素质、强能力的培养，充分发挥高等师范院校作为教育的“工作母机”的作用，坚持“三个面向”，培养能适应新世纪需要的高素质人才。
关键词：宏观；高师音乐教育；课程改革；价值；研究
新世纪的第一年，指导基础教育音乐课教学的新课程标准开始在全国试行，这标志着我国中小学音乐教育进入了一个新的发展阶段。作为教育“工作母机”的师范教育，如何适应基础教育的改革，已成为了一个极富现实意义的事情。在整个学校教育过程中，课程体系处于核心地位，高等师范教育改革应从其课程体系的改革着手进行。
一 高师音乐教育课程改革的理论依据
我国高师音乐教育现行课程的基本框架是建国初期照搬苏联专才教育模式形成的。这种课程模式对于中国音乐教育走上系统化、规范化的道路起到了重大的作用，为我国培养了大批优秀的音乐人才。多年来，虽然也随着社会的发展多次改革，但总体框架并未改变。面对新世纪音乐课程标准的实施，这种以分科设置为主流的学科课程体系已不适应新时期通才教育、专才教育相互依存，协调发展的要求，高师音乐教育的问题也日益明显，如学生的专业口径狭窄、专业基础薄弱、综合素质和创造能力不强、兴趣单调、不热爱教育工作、教育理论水平低、科研能力差、教学缺乏个性等等。出现以上问题的原因是多方面的，但高师音乐教育课程结构不合理、内容陈旧、脱离实际不能不说是主要原因之一。课程体系的内涵是多方面的，但核心主要为课程结构、课程设置、课程内容三个方面。高师音乐教育专业的课程结构就大的框架和体系而言，也是由公共课、专业基础课、专业课构成的“三层楼”的模式。长期以来，人们一直遵循着按照学科的知识体系构建课程内容的思路，即学科一课程一科目。在编写教学大纲和教材时，力求内容的完整性、系统性、科学性，注重的是所编内容是否符合学科知识体系，逻辑是否严密，某一个知识点在本学科中的位置等等，而较少考虑学习内容对学生是否是基础的、必须的、恰当的，对学生认知能力的发展、基础知识的把握有着怎样的意义等。只重视专业的纵深发展，把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来，忽视专业和学科的横向联系，使课程越教越细，越教越深，从而造成学生知识面过窄、社会适应能力较弱的局面。许多师范院校培养的音乐师资其知识结构往往局限于某一专业，只强调了本学科某一领域的纵深性，与课程标准的要求存在较大的差距。其原因是师范院校沿袭了音乐专科院校的办学模式，只是加进了心理学和教育学课程，未能体现出音乐教育专业的特点，即师范性、专业性、基础性。
二 高师音乐教育存在的问题
首先，从课程设置来看，以廊坊师范学院音乐学院为例，高师音乐专业的课程主要由普通教育课程(24.6％)、音乐学科专业课程(27.9％)和教育专业课程(6％)三部分组成。普通教育课程是对学生普遍进行的专业知识以外的“公共课”的教育。它在提高学生综合素质，促进个性发展等方面有着不可替代的作用。但是现时普通教育课程设置本身还存在一些问题。据统计，我国高师普通教育课程的课时约占总课时的21％，而美国、日本、德国一般在33％至40％之间；我国采用“大一统”的课程模式，几乎是清一色的政治理论课、体育课、外语课和计算机课等必修课，教师专业选修课占的比例很小(6.5％)，课程门类过于单一，课程设置缺乏弹性、开放性，学生根据自己的实际情况选修课程的余地很小。而发达国家的课程大都涉及到哲学、社会、科学、体育和自然科学，且学生可以根据自身的兴趣爱好，主动选修课程，这大大调动了学生的积极性。音乐学科专业课程包括专业基础课和专业课。专业基础课是学生学习音乐专业所必须掌握的基本概念、基本理论和基本技能的课程，是直接指向具体专业的课程，如乐理、视唱练耳等。专业课是建立在专业基础课之上的关于某一专业的学科理论和专业技能的课程，如声乐、器乐等。
目前，高师的音乐专业学科课程设置相对独立，专业课自成体系，相互之间渗透不够，因而培养出来的师资专业知识面较窄、适应能力较差、学术水平低。“教师队伍中存在着三多三少，即处于搬运工、教书匠、经验型层面的教师较多，而专家型、研究型、反思型的教师较少；游离于教育研究之外的被动旁观者，机械执行者，盲目模仿者较多，而自觉将教育研究作为自己职业生活方式的主动参与者，勇于探索者，积极创造者较少；怀抱着旧惯例，热衷于操作训练，满足于技艺水平的较多，以审美的心态从职业生活中确认生命的价值，体验存在的意义，享受创造的快乐的教师较少”。
目前一些高师院校音乐学科实行的“主修”制出发点是好的，似乎体现了一专多能，但由于认识出现了误差，在实际教学中有的只瞄准了“舞台”，而忘掉了“讲台”，过于强调一专而忽视多能。学生毕业后一旦走上基础音乐教育岗位，面对要会弹、会唱、会讲、会舞、会写、会组织音乐活动等多方面的素质要求，往往表现出不适应。教育专业课程是最能体现“师范性”的，解决未来教师“如何教”的课程。我国目前仅有教育学、心理学、学科教学法三门课。从课时比例来看，我国高师教育专业课程课时仅约占7％，而美国、德国、英国分别占20％、30％、35％；我国高师音乐教育实习通常一次性完成即在毕业前，时间短，平均每个学生3-5节课，甚至1-2节课，内容窄，模式单一，多数流于形式，起不到应有的作用；而发达国家的教育实践则20周左右，且分数次进行，突出了实践课程，把课程学习与教育实习有机地结合了起来。
其次，从课程内容来看，一部分课程观念陈旧，内容陈旧，有些音乐专业教材几十年不变，有的虽然作了修改，但基本上还是老套子，无质的变化，不能及时反映音乐学科研究成果；有些课程门类多，内容庞杂且概念不清，知识结构不系统，缺乏内在的逻辑联系，更无法进行学科的交融和渗透；还有西方音乐的理论技能知识比例远高于中国音乐等。严重脱离中学实际，脱离高师的自身特点，脱离培养目标，致使高师音乐专业的学生在大学四年期间对基础音乐教育的状况了解甚少，毕业后高不成低不就。甚至有些教师、学生一味地向专业音乐学院看齐，以演奏家、歌唱家、理论家为终极目标，学生毕业后有相当一部分，尤其是专业方面有特长的不愿意或不安心从事音乐教育尤其是基础音乐教育工作而改行，造成音乐教师流失现象严重。师范性是高师音乐教育专业与专业音乐院校在培养目标的上主要区别。专业音乐院校是以培养音乐表演、创作、理论专门人才为目的，师范院校是培养音乐教育工作者，尤其是中小学音乐师资为目的，所以不应要求学生某一专项技能的高、深、精，而应要求其专业知识技能的全面均衡发展。专业性是指高 师音乐教育专业不但要对学生进行素质教育，更重要的是具备教授音乐理论、知识和技能的素养；基础性是指为终生热爱音乐、享受音乐、学习音乐、传授音乐奠定良好的基础。
三 高师音乐教育课程改革的实施
1 教材改革。我国师范院校音乐专业尚未有统编教材，大多采用传统教材或自编教材，虽然西南师范大学出版了一套“21世纪高师音乐专业教材”，但仍是以传统的课程设置组织编写的，不能适应高层次课程建设的需要。本课题组目前以河北师范大学、廊坊师范学院音乐学院牵头组织包括河北、河南、山东省近17所高师音乐院校编写适合于师范院校音乐专业的教材，并在这些院校试用。
2 课程改革。目前以下课程改革正在和将要在廊坊师范学院音乐学院实施：
(1)数码钢琴集体教学替代第三学年《钢琴基础》课教学，学程为一年。利用现代化设备，既体现教学直观性，还能使学生相互参照。为适应中小学音乐课和音乐素质课的需要，器乐主修生增加《合奏》课，学程为四年。
(2)合并《基本乐理》与《视唱练耳》课，学程为两年。前者是音乐学习的基础，后者是音乐技能训练和巩固前者，二者紧密联系不能割裂。
(3)《音乐欣赏》包括中国音乐欣赏和外国音乐欣赏两部分内容。欣赏音乐必然要分析作品，故将《音乐欣赏》、《曲式与作品分析》、《中国音乐史》和《外国音乐史》合并，合并后的课程为《中国音乐史与欣赏》和《外国音乐史与欣赏》，学制分别为二个学期。
(4)《歌曲作法》中增加《音乐文学》课，既可提高歌曲写作的质量，还可弥补学生文学方面的不足，着重加强儿童歌曲创作部分的学习。
(5)改《艺术概论》课为《音乐美学》，提高音乐学的层次。
(6)《配器》课更名为《小乐队配器》，因为学生主要掌握的是小乐队(各种乐队)的编配和排练，而不是交响配器法。
(7)《歌唱语音》课在原有的《意大利语音》、《德语语音》课的基础上开设《古诗词朗诵》课，以加强中国歌曲的学习和理解。
(8)《即兴伴奏》课从集体大课改为小组课，由几名教师分别任课，以加强即兴伴奏能力。
21世纪更加注重人才素质。使每个人都能成为具有审美理想、审美需求、审美能力的人，是人类文明发展的需要，也是音乐教育的主要目标之一。随着我国教育与国际的全面接轨，我们将面临着巨大的机遇与挑战，必须改革教学，改进教学手段，科学合理地设置课程，重视教师高素质、强能力的培养，充分发挥高等师范院校作为教育的“工作母机”的作用，坚持“三个面向”，培养能适应新世纪需要的高素质人才。