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【摘要】：理论层面上任何人都可以通过专业训练成为口译工作者，但为了节约时间和金钱成本，应对口译员应该具备的特殊品质进行研究，这可帮助口译培训机构和高校选择人才，也有助于候选人自身对自己口译潜质进行评估。本文将“译员能力”分为智力性能力和非智力性能力，并重点讨论非智力能力中学习方式、焦虑处理能力和认知方式及其评估。结论为在口译培训中更易成功的学生呈现以下特点：学习方式偏向成果导向性；“有利焦虑”项得分高、“不利焦虑”项得分低；认知方式灵活度高
【关键词】：口译 译员素质 软能力 评估 学习方式 焦虑 认知方式
【Abstract】： In theory， anyone can become an interpreter through training， but in order to help universities select talents and individuals recognize their strengths and weakness， this paper researched on certain ideal qualities that interpreting students should acquire. This paper discussed interpreting skills in two categories—intelligence-related skills and non-intelligence-related skills， with the focus on the latter. As three important non-intelligence-related skills for interpreters， learning styles， anxiety-controlling abiliy and cognitive flexibility will be studied in detail. This paper reached a conclusion that those with achievement-directing learning styles， controlling anxieties better， and with more flexible cognitive styles are more likely to stand out in interpreting training.
【Keywords】：interpreting， interpreter quality， soft skills， assessment， learning styles， anxiety， cognitive style
1.引言
斯德哥尔摩大学的口译教师Helge Niska曾说，理论层面上任何人都可以通过训练成为口译员，但在实际训练过程中，由于时间限制和资金投入有限，她建议挑选最适合口译的人才进行培训，这就涉及到对译员应具备的素质进行研究。通过对一系列素质进行分析、评估并形成标准，可帮助口译培训机构、高校等在选择候选人才时降低困难度，也可让口译爱好者认识到自己的不足从而有效弥补。在笔译研究中，自20世纪90年代以来，就有许多学者对“翻译能力”进行研究，其中有影响力的包括国外的Kiraly（1995）、PACTE研究小组（2000）、Orozco（2002）等，国内学者如文军（2005）、穆雷（2006）也在此领域做出相应研究。穆雷的研究肯定了Kiraly提出的“将翻译能力和译者能力进行区分”，并分析了这一区分的理论和实践价值及其对翻译专业教学的意义。该研究提倡让翻译教师在教学翻译能力的基础上重视译者能力的培养。王斌华（2007）将这一区分扩展到口译研究中，认为“口译能力”和“译员能力”应加以区分，由此改善口译培养方案。他认为，“口译能力” 是进行口译任务所必需的知识和技能体系，而“译员能力”不仅包括口译能力，还强调译员的软实力，即职业素养、身体和心理素质等非智力能力[16]。Sarka Timarova和Heidi Salaets更是着力强调了学习方式、学习动机及认知灵活度三个方面的软实力。虽然这些关于口译员非智力能力的研究不断发展，但由于这类能力属主观感性认识，因此很少有学者研究口译员非智力能力的测量和评估。本文将重点介绍三类口译员应具备的非智力能力，并探究对这些能力的测量及评估，针对以前学者对口译质量评估的研究提出可以改进的地方。
2.口译员非智力能力介绍
“译员能力”包括智力性能力和非智力性能力，其中前者以口译能力为核心，因此是众口译培训机构和高校的培训重点；“非智力性能”由译员身体素质、心理素质、职业素质等软实力组成，这些能力有相当成分是天生性的，但由于其对口译整体能力的贡献很大，因此在口译教学中也不能忽视。
2.1学习方式
学习方式涉及学生处理学习内容的内在过程、学习规范、学习动机和目标以及老师和学生角色等等，是学习和获得新技能、新知识的整体能力。了解学生学习方式有助于营造最适合的学习环境。国外学者Vermunt等人（2004） 从四个维度分析学习方式：认知过程、元认知规律、对学习的认识及学习动机。由于口译专业学习一般只持续一至两年，译员很难像四年大学学习那样发现并运用自己的学习方式。某些适合传统本科教育的方式或许并不适合口译学习，如大量依赖教科书、教师指导等外在帮助，以及按部就班式的学习等。
2.2 焦虑处理
译员对焦虑情绪的处理与学习动机有很大程度的联系。Gringiani（1990）和Moser-Mercer（2008）都认为学习动机是培训过程中很重要的角色。尽管培训机构和高校都认为良好的焦虑处理是译员应具备的品质，但不少学者质疑其测量方式的可靠性。Shaw等人 （2004）通过实验和采访发现具有克服焦虑情绪和冒险的能力有助于译员完成更高质量的口譯任务。 2.3 认知方式
认知方式的灵活度是学生能否及时自主改变认知内容和其属性的工具，认知方式灵活的学生可根据实际情况改变行为、避免思维定式。也有学者将这种灵活度称为思想开放、快速学习的能力，这种能力是口译工作者需要具备的。
以上三种能力都与口译训练高度相关。与传统大学教育方式相比，口译培训的辅助材料更少，培训结果也更显得无形，没有一个固定答案评价结果是否正确，这一特点也会给口译学习者带来更多焦虑情绪，口译学习过程中自主学习的作用也会放大。因此以上三种能力是口译学习者身上的理想特质，也是培训时应该额外注意的地方。
3.非智力能力的评估
虽然众多学者对于口译员是“天生”还是“后天养成”颇有争议，但都不约而同地认为应该建立口译员资质测量和评估体系，这背后体现了口译员的确需要某些特定的能力。由于培养一位合格并成功的口译员需要投入大量时间和金钱，因此建立相应的测量和评估机制有助于让译员认识到自身优缺点，甚至发现自己是否适合口译职业；另一方面，口译培训机构和高校在进行人员选择过程中可发现候选译员的天分和资质，从而挑选出最适合做口译职业的人才，这样有利于节约时间和财力成本。
目前国内外大部分口译资质考核都重点测量学员的“硬实力”，即与语言和口译过程直接相关的技能如记忆测试、总结能力等，而对于“软实力”的测量方式几乎没有。虽然这些非智力技能不是口译资质的决定性条件，但可能会帮助学员获得那些具有决定性的必备能力。López Gómez等人在其2007年的文章中说明了这些非智力能力对口译培训过程有助力作用。国内学者王斌华认为应该对“口译能力”和“译员能力”采用不同的测量和方式。前者的评估强调完成口译任务所需的内在知识和技能体系，包括语言能力评估如双语能力和口头表达能力、百科知识和专业主题知识以及口译技能；“译员能力”评估重视译员应该具备的内在知识和技能体系、职业素质和身体及心理素质，不仅包括智力性因素，还有非智力性因素。只有对两种因素都进行充分评估，才能全面测量译员的能力。本文将对三种非智力能力—学习方式、焦虑处理和认知方式的评估进行研究。
3.1 學习方式的评估
Vermunt和Rijswijk于1987年设计了一个区分学习方式的方法，让被测试者回答120个问题，问题涉及学习偏好，每个答案对应四项研究方向的不同分数（0至16分）：内容处理策略、学习规范策略、学习动机、对学习的认知。Vermunt（2004）等人后来又通过研究把不同测试者的学习方式分为四类：意义导向型、成果导向性、间接型和运用型。前两者是主要学习方式，也是本文讨论的方向。意义导向型的学生倾向将学习内容与其他已有知识联系起来，深加工并总结知识，形成自己对知识理解后的抽象概念，并且能够自主自律学习。成果导向型学生相较而言更偏向按部就班式、分阶段性的学习方式，学习新内容时不易于与已有知识建立联系，往往能记住学习内容的细节，更依赖作业、老师指导等外在规范。Sarka Timarova和Heidi Salaets（2011）通过实验发现，稍微偏向成果导向性的学生反而在口译培训中更容易成功，具体原因还有待研究。
3.2 焦虑处理的评估
通过Hermans（1968/2004）设计的成绩动机测试表可以口译学习者处理焦虑情绪的能力。被测试者要求回答90个问题，每个问题有两至四个选项，测试者任选其中一个，每个答案对应三个研究方向的不同分数：成绩动机、有利焦虑和不利焦虑。在“有利焦虑”这一项得分越高，说明适当的压力对被测试者越有促进作用。“不利焦虑”测量学生抗压能力，得分越高越易受压力负面影响，得分低表示被测试者不易受到压力影响、表现稳定。“有利焦虑”项得分高、“不利焦虑”项得分低是候选译员中的理想品质。
3.3 认知方式的评估
对认知方式的评估可借助Grant和Berg （1948）设计的测试方法，被测试者需要把64张卡片分为四类，每次分类完成都会被告知正确与否，被测试者至少可以采取三种分类方法，但分类方法不会提前告知，需要被测人员自己判断，同时分类方法随着测试继续还会变化，因此被测试者要随时关注剩下的卡片从而判断应该采用的分类标准。分类结束后统计被测试者错误的次数。认知方式灵活度高是候选译员中的理想品质。
4.结语
通过分析国内外学者对口译资质和评估的研究成果，可得出以下结论：非智力性能力或口译软实力是口译整体资质的重要组成部分；学习方式偏向成果导向型、良好的抗压能力及认知方式灵活是口译候选者身上理想的品质。但由于本文参考的研究中被测人员有限，所以得出的结论不能作为事实，只能看作倾向，本质原因还有待研究。
【参考文献】
【1】Grant， D. A. & Berg， E. A. （1948）. A behavioural analysis of degree of reinforcement and ease of shifting to new responses in a Weigl-type card sorting problem. Journal of Experimental Psychology 38， 404–411.
【2】Hermans， H. J. M. （1968/2004）. Prestatie Motivatie Test [Achievement Motivation Test]. Lisse： Harcourt Test Publishers.
【3】Hill， E. L. （2004）. Executive dysfunctions in autism. Trends in Cognitive Sciences 8 （1）， 26–32. Howell， D. （2001）. Statistical methods for psychology. Pacific Grove： Wadsworth. 【4】Kiraly Donald （1995）. Pathways to translation： Pedagogy and process. The Kent State University Press. 34
【5】López Gómez， M. J.， Bajo Molina， T.， Padilla Benítez， P. & Santiago de Torres， J. （2007）. Predicting proficiency in signed language interpreting. Interpreting 9 （1）， 71–93.
【6】Matthews， G.， Davies， D. R.， Westerman， S. J. & Stammers， R. J. （2000）. Human performance.
Cognition， stress and individual differences. Hove： Psychology Press.
【7】Moser-Mercer， B. （1994）. Aptitude testing for conference interpreting： Why， when and how. In S. Lambert & B. Moser-Mercer （Eds.）， Bridging the gap： Empirical research in simultaneous interpretation. Amsterdam/Philadelphia： John Benjamins， 57–68.
【8】穆雷.翻譯能力与翻译测试[J].上海翻译，2006，（2）：43- 47.
【9】Niska， H. （2002）. Community interpreter training. Past， present， future. In G. Garzone & M.
Viezzi （Eds.）， Interpreting in the 21st century. Amsterdam/Philadelphia： John Benjamins， 133–144.
【10】Orozco M. （2002）. Measuring translation competence acquisition. Meta. 375-402
【11】PACTE （2002）. Acquiring translation competence： Hypotheses and methodological problems of a research project. Investigating Translation， 99-106
【12】Sarka T. and Heidi S. （2011）. Learning styles， motivation and cognitive flexibility in interpreter training. Interpreting 13（1）， 31–52
【13】Shaw， S.， Grbic， N. & Franklin， K. （2004）. Applying language skills to interpretation. Interpreting， 6 （1）， 69–100.
【14】Timarová， ?. & Ungoed-Thomas， H. （2008）. Admission testing for interpreting courses. The Interpreter and Translator Trainer 2 （1）， 29–46.
【16】Vermunt， J.D.H.M. & Vermetten， Y. J. （2004）. Patterns in student learning： relationships between learning strategies， conceptions of learning， and learning orientations. Educational Psychology Review 16 （4）， 359–384.
【16】王斌华 （2007）. “口译能力”评估和“译员能力”评估”—口译的客观评估模式初探. 外语界. 3. 44-50
【17】文军.翻译课程模式研究———以发展翻译能力为中心的方法[M].北京：中国文史出版社，2005.62- 75.
作者简介：祁奥新（出生年份1993），女，汉族，籍贯四川，硕士研究生，英语口译专业，四川大学
【关键词】：口译 译员素质 软能力 评估 学习方式 焦虑 认知方式
【Abstract】： In theory， anyone can become an interpreter through training， but in order to help universities select talents and individuals recognize their strengths and weakness， this paper researched on certain ideal qualities that interpreting students should acquire. This paper discussed interpreting skills in two categories—intelligence-related skills and non-intelligence-related skills， with the focus on the latter. As three important non-intelligence-related skills for interpreters， learning styles， anxiety-controlling abiliy and cognitive flexibility will be studied in detail. This paper reached a conclusion that those with achievement-directing learning styles， controlling anxieties better， and with more flexible cognitive styles are more likely to stand out in interpreting training.
【Keywords】：interpreting， interpreter quality， soft skills， assessment， learning styles， anxiety， cognitive style
1.引言
斯德哥尔摩大学的口译教师Helge Niska曾说，理论层面上任何人都可以通过训练成为口译员，但在实际训练过程中，由于时间限制和资金投入有限，她建议挑选最适合口译的人才进行培训，这就涉及到对译员应具备的素质进行研究。通过对一系列素质进行分析、评估并形成标准，可帮助口译培训机构、高校等在选择候选人才时降低困难度，也可让口译爱好者认识到自己的不足从而有效弥补。在笔译研究中，自20世纪90年代以来，就有许多学者对“翻译能力”进行研究，其中有影响力的包括国外的Kiraly（1995）、PACTE研究小组（2000）、Orozco（2002）等，国内学者如文军（2005）、穆雷（2006）也在此领域做出相应研究。穆雷的研究肯定了Kiraly提出的“将翻译能力和译者能力进行区分”，并分析了这一区分的理论和实践价值及其对翻译专业教学的意义。该研究提倡让翻译教师在教学翻译能力的基础上重视译者能力的培养。王斌华（2007）将这一区分扩展到口译研究中，认为“口译能力”和“译员能力”应加以区分，由此改善口译培养方案。他认为，“口译能力” 是进行口译任务所必需的知识和技能体系，而“译员能力”不仅包括口译能力，还强调译员的软实力，即职业素养、身体和心理素质等非智力能力[16]。Sarka Timarova和Heidi Salaets更是着力强调了学习方式、学习动机及认知灵活度三个方面的软实力。虽然这些关于口译员非智力能力的研究不断发展，但由于这类能力属主观感性认识，因此很少有学者研究口译员非智力能力的测量和评估。本文将重点介绍三类口译员应具备的非智力能力，并探究对这些能力的测量及评估，针对以前学者对口译质量评估的研究提出可以改进的地方。
2.口译员非智力能力介绍
“译员能力”包括智力性能力和非智力性能力，其中前者以口译能力为核心，因此是众口译培训机构和高校的培训重点；“非智力性能”由译员身体素质、心理素质、职业素质等软实力组成，这些能力有相当成分是天生性的，但由于其对口译整体能力的贡献很大，因此在口译教学中也不能忽视。
2.1学习方式
学习方式涉及学生处理学习内容的内在过程、学习规范、学习动机和目标以及老师和学生角色等等，是学习和获得新技能、新知识的整体能力。了解学生学习方式有助于营造最适合的学习环境。国外学者Vermunt等人（2004） 从四个维度分析学习方式：认知过程、元认知规律、对学习的认识及学习动机。由于口译专业学习一般只持续一至两年，译员很难像四年大学学习那样发现并运用自己的学习方式。某些适合传统本科教育的方式或许并不适合口译学习，如大量依赖教科书、教师指导等外在帮助，以及按部就班式的学习等。
2.2 焦虑处理
译员对焦虑情绪的处理与学习动机有很大程度的联系。Gringiani（1990）和Moser-Mercer（2008）都认为学习动机是培训过程中很重要的角色。尽管培训机构和高校都认为良好的焦虑处理是译员应具备的品质，但不少学者质疑其测量方式的可靠性。Shaw等人 （2004）通过实验和采访发现具有克服焦虑情绪和冒险的能力有助于译员完成更高质量的口譯任务。 2.3 认知方式
认知方式的灵活度是学生能否及时自主改变认知内容和其属性的工具，认知方式灵活的学生可根据实际情况改变行为、避免思维定式。也有学者将这种灵活度称为思想开放、快速学习的能力，这种能力是口译工作者需要具备的。
以上三种能力都与口译训练高度相关。与传统大学教育方式相比，口译培训的辅助材料更少，培训结果也更显得无形，没有一个固定答案评价结果是否正确，这一特点也会给口译学习者带来更多焦虑情绪，口译学习过程中自主学习的作用也会放大。因此以上三种能力是口译学习者身上的理想特质，也是培训时应该额外注意的地方。
3.非智力能力的评估
虽然众多学者对于口译员是“天生”还是“后天养成”颇有争议，但都不约而同地认为应该建立口译员资质测量和评估体系，这背后体现了口译员的确需要某些特定的能力。由于培养一位合格并成功的口译员需要投入大量时间和金钱，因此建立相应的测量和评估机制有助于让译员认识到自身优缺点，甚至发现自己是否适合口译职业；另一方面，口译培训机构和高校在进行人员选择过程中可发现候选译员的天分和资质，从而挑选出最适合做口译职业的人才，这样有利于节约时间和财力成本。
目前国内外大部分口译资质考核都重点测量学员的“硬实力”，即与语言和口译过程直接相关的技能如记忆测试、总结能力等，而对于“软实力”的测量方式几乎没有。虽然这些非智力技能不是口译资质的决定性条件，但可能会帮助学员获得那些具有决定性的必备能力。López Gómez等人在其2007年的文章中说明了这些非智力能力对口译培训过程有助力作用。国内学者王斌华认为应该对“口译能力”和“译员能力”采用不同的测量和方式。前者的评估强调完成口译任务所需的内在知识和技能体系，包括语言能力评估如双语能力和口头表达能力、百科知识和专业主题知识以及口译技能；“译员能力”评估重视译员应该具备的内在知识和技能体系、职业素质和身体及心理素质，不仅包括智力性因素，还有非智力性因素。只有对两种因素都进行充分评估，才能全面测量译员的能力。本文将对三种非智力能力—学习方式、焦虑处理和认知方式的评估进行研究。
3.1 學习方式的评估
Vermunt和Rijswijk于1987年设计了一个区分学习方式的方法，让被测试者回答120个问题，问题涉及学习偏好，每个答案对应四项研究方向的不同分数（0至16分）：内容处理策略、学习规范策略、学习动机、对学习的认知。Vermunt（2004）等人后来又通过研究把不同测试者的学习方式分为四类：意义导向型、成果导向性、间接型和运用型。前两者是主要学习方式，也是本文讨论的方向。意义导向型的学生倾向将学习内容与其他已有知识联系起来，深加工并总结知识，形成自己对知识理解后的抽象概念，并且能够自主自律学习。成果导向型学生相较而言更偏向按部就班式、分阶段性的学习方式，学习新内容时不易于与已有知识建立联系，往往能记住学习内容的细节，更依赖作业、老师指导等外在规范。Sarka Timarova和Heidi Salaets（2011）通过实验发现，稍微偏向成果导向性的学生反而在口译培训中更容易成功，具体原因还有待研究。
3.2 焦虑处理的评估
通过Hermans（1968/2004）设计的成绩动机测试表可以口译学习者处理焦虑情绪的能力。被测试者要求回答90个问题，每个问题有两至四个选项，测试者任选其中一个，每个答案对应三个研究方向的不同分数：成绩动机、有利焦虑和不利焦虑。在“有利焦虑”这一项得分越高，说明适当的压力对被测试者越有促进作用。“不利焦虑”测量学生抗压能力，得分越高越易受压力负面影响，得分低表示被测试者不易受到压力影响、表现稳定。“有利焦虑”项得分高、“不利焦虑”项得分低是候选译员中的理想品质。
3.3 认知方式的评估
对认知方式的评估可借助Grant和Berg （1948）设计的测试方法，被测试者需要把64张卡片分为四类，每次分类完成都会被告知正确与否，被测试者至少可以采取三种分类方法，但分类方法不会提前告知，需要被测人员自己判断，同时分类方法随着测试继续还会变化，因此被测试者要随时关注剩下的卡片从而判断应该采用的分类标准。分类结束后统计被测试者错误的次数。认知方式灵活度高是候选译员中的理想品质。
4.结语
通过分析国内外学者对口译资质和评估的研究成果，可得出以下结论：非智力性能力或口译软实力是口译整体资质的重要组成部分；学习方式偏向成果导向型、良好的抗压能力及认知方式灵活是口译候选者身上理想的品质。但由于本文参考的研究中被测人员有限，所以得出的结论不能作为事实，只能看作倾向，本质原因还有待研究。
【参考文献】
【1】Grant， D. A. & Berg， E. A. （1948）. A behavioural analysis of degree of reinforcement and ease of shifting to new responses in a Weigl-type card sorting problem. Journal of Experimental Psychology 38， 404–411.
【2】Hermans， H. J. M. （1968/2004）. Prestatie Motivatie Test [Achievement Motivation Test]. Lisse： Harcourt Test Publishers.
【3】Hill， E. L. （2004）. Executive dysfunctions in autism. Trends in Cognitive Sciences 8 （1）， 26–32. Howell， D. （2001）. Statistical methods for psychology. Pacific Grove： Wadsworth. 【4】Kiraly Donald （1995）. Pathways to translation： Pedagogy and process. The Kent State University Press. 34
【5】López Gómez， M. J.， Bajo Molina， T.， Padilla Benítez， P. & Santiago de Torres， J. （2007）. Predicting proficiency in signed language interpreting. Interpreting 9 （1）， 71–93.
【6】Matthews， G.， Davies， D. R.， Westerman， S. J. & Stammers， R. J. （2000）. Human performance.
Cognition， stress and individual differences. Hove： Psychology Press.
【7】Moser-Mercer， B. （1994）. Aptitude testing for conference interpreting： Why， when and how. In S. Lambert & B. Moser-Mercer （Eds.）， Bridging the gap： Empirical research in simultaneous interpretation. Amsterdam/Philadelphia： John Benjamins， 57–68.
【8】穆雷.翻譯能力与翻译测试[J].上海翻译，2006，（2）：43- 47.
【9】Niska， H. （2002）. Community interpreter training. Past， present， future. In G. Garzone & M.
Viezzi （Eds.）， Interpreting in the 21st century. Amsterdam/Philadelphia： John Benjamins， 133–144.
【10】Orozco M. （2002）. Measuring translation competence acquisition. Meta. 375-402
【11】PACTE （2002）. Acquiring translation competence： Hypotheses and methodological problems of a research project. Investigating Translation， 99-106
【12】Sarka T. and Heidi S. （2011）. Learning styles， motivation and cognitive flexibility in interpreter training. Interpreting 13（1）， 31–52
【13】Shaw， S.， Grbic， N. & Franklin， K. （2004）. Applying language skills to interpretation. Interpreting， 6 （1）， 69–100.
【14】Timarová， ?. & Ungoed-Thomas， H. （2008）. Admission testing for interpreting courses. The Interpreter and Translator Trainer 2 （1）， 29–46.
【16】Vermunt， J.D.H.M. & Vermetten， Y. J. （2004）. Patterns in student learning： relationships between learning strategies， conceptions of learning， and learning orientations. Educational Psychology Review 16 （4）， 359–384.
【16】王斌华 （2007）. “口译能力”评估和“译员能力”评估”—口译的客观评估模式初探. 外语界. 3. 44-50
【17】文军.翻译课程模式研究———以发展翻译能力为中心的方法[M].北京：中国文史出版社，2005.62- 75.
作者简介：祁奥新（出生年份1993），女，汉族，籍贯四川，硕士研究生，英语口译专业，四川大学