论文部分内容阅读
近年来，好多套“课标”小学语文教科书，几乎不约而同地吸纳了字源识字的模式，注重揭示汉字构字理据，以帮助儿童提高识字效率。
什么是字源识字呢？
顾名思义，所谓字源识字，就是通过追溯汉字的本源，分析汉字的结构，利用汉字的构字理据识记汉字的方法。
字源识字是一种最古老的识字法，而且三千年来沿用不衰。
“周礼，古者八岁入小学，保氏教国子先以六书”（许慎《说文解字•叙》）。这说明早在周代，人们就已经用六书条例来教学生识字了。到了秦代，已有了利用汉字的形旁、声旁作为识字线索的识字课本。如李斯等人编写的《仓颉篇》，就有将同声旁或同形旁的字编在一起的体例。
东汉许慎的《说文解字》以六书条例对汉字进行了系统的梳理和解说，是分析汉字结构特点的集大成之作，为人们利用字源识字提供了权威性的依据。
到了清代，出现了大量以《说文》为中心的识字蒙学课本，如刘庠的《说文蒙求》，蒯光典的《文字蒙求广义》，李天根的《说文部首韵语》，冯桂芬的《说文部首歌》等等。
其中最有影响的当推清代王筠的《文字蒙求》。《文字蒙求》是他专为蒙童编写的字源识字课本。他积极倡导字源识字：“人之不识字也，病于不能分，苟能分一字为数字，则点画必不可以增减，且易记而难忘矣。苟于童蒙时，先令知某为象形，某为指事，而会意字即合此二者以成之，形声字即合此三者以成之，岂非执简御繁之法乎？”（王筠《文字蒙求•自序》）
此后，学者章太炎精于文字训诂之学，1906年他在日本东京主办国学讲习会，曾为赴日留学生讲解《说文》，力主利用《说文》知识以助识字。
抗日战争时期，陈独秀对于当时教儿童识字“如习符咒”的状况深为不满，力倡改良识字教育，主张教儿童识字应明字理，乃亲自著述了《小学识字教本》。他认为，“今之教者依此口讲而手绘之，习者如睹画图，虽下愚可晓，如拨云雾而见青天也。……中国在拼音文字未行之前，识文字善教育之道，舍此无他途。”（陈独秀《小学识字教本•自叙》）。
至20世纪50年代初期，傅东华先生潜心于文字学研究，颇多创见。在识字教学方面，他跟王筠、章太炎一样，也主张利用字源的知识来帮助识字，并编著了一部实质上是识字课本的《字源》。他的这本书“寻溯现行汉字形体的来源，尽可能地追到它们的图像阶段为止，以期各字的原形都视而可识，无待说明。然后将它们的演变形态依次列举，一直衔接到现在的形体，使得现在形体中的一点一画都能显出它的意义来，以作识字教学过程中掌握字形的帮助”（约斋编著《字源•编辑大意》）。
然而，自上个世纪初，由于西学东渐，一些学者主张“消灭汉字，改用字母”，贬斥“汉文乃半死之文”，汉字本身的弱点被无限放大，认为汉字是表意文字，无法见形知音，难认、难读、难记、难写、难以输入计算机，简直是一无是处。因此字源识字法一度不被重视。
几十年过去了，现代科技与经济获得突飞猛进的发展，然而汉字非但没有消亡，反而愈加显现出旺盛的生命力。拉丁化的拼音文字虽能见形知音，但字形本身不能表意；表意性的汉字虽然不能完全见形知音，但由于它形象直观、逻辑严密、系统性强，所以又有形入心通、易于理解的一面。
在这样的背景下，人们开始重视充分利用汉字本身的优势，来帮助儿童轻轻松松学汉字，用汉字，使他们从机械认读、大量抄写的繁重负担中解放出来。于是大家开始探索如何利用汉字本身的构字规律，以提高识字教学效率，让小学生尽早进入阅读。
当然，我们今天研究字源识字，已与传统的做法有所不同。传统的字源识字研究大都以《说文》为圭臬。事实上，许慎据以探求文字本源的文字形体，仅限于战国之后已经发展变化了的形体，这就难免会出现主观臆测、牵强附会的错误。今天我们再来进行字源识字研究，就能吸纳当今文字学研究的最新成果，庶几可以避免传统字源识字的一些错误。
再者，现代汉语认知心理学有了较大的发展，这就使得今天的字源识字研究有了一个比较高的起点，这也是传统的字源识字所不可比拟的。
下面拟从字源识字模式的意义研究、字源识字模式的内容研究、字源识字模式呈现方式研究和字源识字模式教学方法研究等几个方面进行论述。
一、 字源识字模式的意义研究
在高科技占主导地位的信息社会里，作为信息载体的汉字，对社会发展的意义比以往任何时代都更为重要，社会对国民汉字素质的要求也比以往任何时代都要高。而这种素质的形成，又在很大程度上取决于小学识字教学的质量。要提高小学识字教学的质量，就必须充分利用汉字本身的构字理据和使用的规律。下面拟从三个方面分析一下字源识字模式的意义。
1 从跨文化研究看字源识字模式的意义。
20世纪80年代中期，中国科学院心理研究所与美国密西根大学合作，进行有关中美儿童学习语文的跨文化研究。测查中美儿童阅读水平的结果表明：“美国儿童确实有能大体正确地读出课文，但对有些内容不理解，或者读课文有困难、理解也有困难的情况，相当一部分学生难以通过他所在年级的测查量表。而中国儿童有不同的情况，他们大都能通过与其年级相应或高出一两级的测查，遇到没有在课本中出现过的生字时可能读不出或读错，但很少出现理解错误。例如读不出‘凛冽’但知道这是指‘刮的风特别冷’，读不出‘潺潺’却能说‘这是水流的声音很好听’。”（《汉字问题学术讨论会论文集》1988，佟乐泉、宋钧著《汉字的学习和跨文化研究》）显而易见，这种现象的出现是跟汉字的特点和学习汉字的过程有关系。学生为什么对读不出的生字却可以大致不差地理解呢？学生凭借的一是语言环境，二是汉字字形传达出来的信息。如在“寒风凛冽”这个句子中，学生如果知道凡是两点水作偏旁的字，它所表示的意思大都与寒冷有关这样的构字常识，就能将这个词的意思猜个八九不离十。
心理语言学家的研究也证明了这一点：“许多研究发现，在小学阶段，对字形结构的分析及对形旁、声旁在汉字表义、表音中作用的知识，而不是一般的视觉分辨能力，在儿童阅读发展中起重要的作用。汉字组合规则的意识是在学习汉字中发展起来的，并在儿童的字词识别、学习生字词和阅读发展中起重要作用。”（《汉语认知研究》1997，舒华著《汉语儿童词汇和阅读的研究》）
2 提高识字教学效率。
儿童识字，就是意味着形、音、义之间联系的形成。以往识字教学形成这种联系主要是靠机械重复，即一遍又一遍地呼读，一遍又一遍地抄写。用这种机械重复的方法虽也能建立起形、音、义之间的联系，但却事倍功半，效率很低。
我国心理学家艾伟早就指出，用“六书”去解释生字，能建立牢固的形、音、义联系。教学实践也证明，深入浅出地剖析汉字的构字理据，有助于儿童的理解和记忆，能有效地提高识字效率。
人在知觉事物时，总是要利用自身已有的知识和经验，来加工处理眼前感知到的东西，并将其归入某一概念的类别之中。不同经验和知识背景的人，感知同一事物，接受的程度是不同的。对于一个完全没有接触过汉字的儿童，在看到一个汉字时，会觉得它是杂乱无章的一个图形，学了笔画和笔顺，就知道它的点画顺序和搭配是有规律的。如果我们进一步地帮助儿童了解构字的理据，则识记的效果会更好。如教学象形字，就将该字的演变过程一一展示，这样儿童就能在头脑中建立起文字符号与实际事物之间的相似联系，形成栩栩如生的表象。又如采用“转转盘识字”的方法，教给儿童以“包”为母体字的一组孳乳字——苞、炮、泡、饱，他们就能大致知道它们的音和义，并把它们归入一定的系列中。这就证明了在知觉过程中，“理解”所起到的重大作用。理解本来属于高级的心理过程，没有感知作基础，就不可能有思维。但反过来，理解又促进了能动的感知，使感知变得内容丰富，印象深刻。
儿童由于缺乏知识和经验，不大容易认识到汉字的内在联系，往往将一些偶然性的相关事物当作识记的依托，所以机械识记的成分就多一些。如果儿童能够认识到生字的构字理据，则必然会采取意义记忆的方法，从而提高识记效果。
需要指出的是，评判一种识字模式的优劣，固然要看第一学段两年内的识字总量，但尤其要关注儿童识字的能力以及汉字的实际应用能力，同时还要关注儿童是在什么情况下、以什么作代价才取得这种效果的。正如谢锡金博士所说，“在现今时代，我们不提倡‘每个字抄写10遍以上’所得的牢固掌握，也反对流着眼泪痛苦地死记换来的‘一年级识1000字以上’的超前高效学习。我们所追求的是用一定的投入，学生愉快地学习，求取更大的产出，培养学生学习兴趣及自我追求的精神，并配合学生的心智及读写发展的实际需要”（见谢锡金博士为戴汝潜主编的《汉字教与学》的前言二）。字源识字模式，充分地利用了汉字本身的结构规律，又充分地考虑到儿童的认知特点，有利于“用一定的投入，学生愉快地学习，求取更大的产出”，有利于“培养学生学习兴趣及自我追求的精神”，这才是我们所要追求的识字教学模式。
3 了解汉字文化，热爱祖国文字。
对于一个民族来说，文字是一种凝聚力。因为在汉字中积淀了中华民族的睿智、中华民族的文化、中华民族的精神。给儿童揭示汉字的构字规律，就是让他们感受我们祖先的聪明才智，体验民族的文化和民族的思想感情。语言学家洪堡特把这个问题说得再清楚不过了：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象。”帮助学生感受汉字中的智慧含量，感受汉字的严密体系及其形体美，就能让学生感到作为一个炎黄子孙，读方块字、写方块字是值得骄傲与自豪的。
二、 字源识字模式的内容研究
1 彰显汉字的特点。
汉字在数千年的历史发展中，一直顽强地保持着自己表意文字的特征。之所以说它是表意文字，是因为它始终顽强地保持着构字的理据。无论是古代还是现代，汉字的形义关系都具有很大的可解释性。
就形体上看，汉字是在一个两维的平面上来构形的。这个两维的平面，为汉字的构形提供了多种区别因素。除了构件的不同外，构件的相对位置、置向和数量等因素，都可以构成区别性特征。
汉字的所有这些内在和外在的特征，都应该在儿童的识字教材中有所体现。如何去体现？不是直截了当地“告诉”，而是将这些理念渗透在具体的“识字”教材之中，让儿童在学习汉字的过程中去“感受”和“体验”。
2 揭示构字的理据。
说到汉字的构字规律，古代有所谓“六书”的分析方法，即象形、指事、会意、形声、假借、转注六种。然而涉及到构字理据的其实只有象形、指事、会意、形声四种。
象形字发展到楷书阶段，虽然几经变形和抽象，但有些形象仍然清晰可辨，另外相当一部分仍然保留着原有的象形“基因”，非常适合利用字源进行教学。如，“口耳目/羊鸟兔/日月火/木禾竹”。（见下图，人教版教材一上46、47页）
指事字记录的多是抽象概念，机械记忆比较困难，利用字源进行识字，可使抽象的意义形象化、具体化。如，“上、下、本、末、刃”等。
利用会意原理进行识字，可使参构会意字的已识部件得以复习巩固，并能感悟到古人是怎样利用两个或两个以上的部件来会意出新字的。如“灶”由“火”跟“土”组成，会意为“由泥土砌成、用来生火的是灶”。“笔”由“竹”跟“毛”组成，会意为“以羊毛做头儿、以竹子做杆，用以写字的是笔”。“不”“正”会意为“歪”。上“小”下“大”会意为“尖”。等等。
以形声字共有的声旁为母体字，与不同的形旁相匹配，就可以孳乳出一批形声字来。形声字占汉字总量的80%以上，让学生知道形声字的构字规律，对于今后自主识字具有重要意义。如用声旁“青”作为母体字，就可以孳乳出“清、晴、请、情、蜻”等一串字。学生从中可以悟出：这几个字声旁相同，故读音相近；形旁不同，故表示的意义也不一样。
由于古今语音的变化，到了今天已有不少形声字的声旁失去了表音的作用。但据李燕、康加深对形声字的系统分析，声旁的总体表音度仍有66.04%，其中一半以上声旁可以准确表音或基本准确表音，即声韵调全同或声韵全同（彭聃龄等《汉语认知研究》，彭聃龄、杨珲著《汉字的读音及其在字义提取中的作用》）。
运用声旁带字，最好选用声旁能准确表音或基本准确表音的。对于表音情况比较复杂的同声旁字族，应取谨慎态度。
3 学习常用的部首。
部首，顾名思义就是一部之首，是用于查字典的。部首大都是取形声字的形旁，表示每个字的意义范畴。
“部首”好比是一个部队的队长，抓住了“队长”，就可以解决属于这个部的一大批字。让学生认识常见部首的意义，不仅有助于学生今后查字典，而且有助于学生理解大批同部首字的字义。如“页”，当学生知道这个部首表示的是人头的象形，就能知道凡从“页”的字，如顶、项、颈、颅、颧、颌、颞等，其表示的意义均与头面部有关。
汉字是方块字，为了适应方块的结构，笔画之间、偏旁之间要求长短大小搭配适中， 疏密粗细错落有致，于是就有了“一旁多形”的现象，识字教材中应适当编入“一旁多形”的认识与比较的练习，以帮助学生认识“氵水”“灬火”“礻示”“犭犬”“扌手”“忄心”“亻人”等组“一旁多形”的现象。显而易见，学生懂得了这一变形规律，就能够深刻理解字义，提高识字效率。
三、 字源识字模式呈现方式研究
揭示汉字的构字规律，教材的呈现方式要符合儿童认知心理。在编制教材时，以下几个原则是应当遵循的：
1 趣味性原则。
学龄初期的儿童长于形象思维，又比较好动，字源识字的教材设计应顺应儿童的这一心理特点。呈现方式要生动活泼，宜于以看图识字、游戏识字、猜字谜识字、唱歌谣识字等为主。如学习“人、从、众、木、林、森”等字，为“人、从、众”配图可以是一个小朋友、两个小朋友、三个小朋友。为“木、林、森”配图可以是一棵树、两棵树、三棵树。学生看了图，就能非常直观地看出这两组字的构字原理。还可以编写为识字提供语境的韵语：“二人从，三人众。众人一条心，黄土变成金。”“二木林，三木森。单丝不成线，独木不成林。”(见下图，苏教版教材一下78、79页)学生通过唱歌谣，不仅深化了对构字理据的理解，而且懂得了团结起来力量大的道理。
2． 直观性原则。
脑科学告诉我们，婴幼儿思维发展的过程表现为，先有右半脑的形象思维，然后再学习语言，继而才出现左半脑的抽象思维。由此我们也可以知道形象思维对于学生语言发展的重要作用。运用直观手段进行字源识字教学，就能通过胼胝体，使左半脑的抽象思维活动与右半脑的形象思维活动相互协调起来。这样做，由于右半脑接受的信息对其刺激所持续的时间比左半脑长，因而能够较快地进入记忆状态。如“看”是个会意字，我们可以让学生看小猴手搭凉棚往远处看的插图，并与“看”字对照，学生就能够意会出“看”字的构字原理，而且能够经久不忘。
3． 可接受性原则。
字源识字教材的设计应建立在儿童可能达到的认知水平的基础上，并据此来确定教材设计的深度与广度。《学记》上说：“语之而不知，虽舍之可也。”如学习会意字，就应当选择比较典型的、学生比较容易理解的。又如象形字，应当选择至今字形仍保留较多形象“基因”、比较容易看出演变轨迹的；有的已经面目全非，就应当慎选。
必要时，还须作适当变通。如“衣字旁”与“示字旁”的比较。“衣”字比较好处理，其“实物”就可画一件衣服。可是“示”字就比较难处理。关于这个字有多种解释，许慎认为“天垂象，见吉凶，所以示人也。从二，三垂，日、月、星也。”(许慎《说文解字》一篇上，示部)郭沫若认为“示之初意，本即生殖神之偶像也”(郭沫若著《释祖妣》)。而徐中舒主编的《甲骨文字典》则认为是“象以木表或石柱为神主之形”(徐中舒主编《甲骨文字典》卷一)。真是众说纷纭，莫衷一是。要对二年级的儿童揭示“示”的本义，就必须考虑儿童已有的生活经验，从儿童的实际出发。怎么办?只能采取一种变通措施，比如画一尊大佛来示意。
4． 学用结合原则。
在字源识字教材设计中，除了要按照汉字本体的结构规律，让学生成批识字，以提高识字效率外，还要注意与阅读相结合。我国传统蒙学识字教材《三字经》《千字文》就很注重识字与读书的结合。这样做，可以根据语境提供的某种信息和线索来辅助识字，又可以将识过的字放到一定的语境中去巩固。
如学生用转转盘识字的方法认识了“猫、锚、喵、描、瞄”等字后，便可编写这样一首儿歌让学生来读：“船上有只锚，家里有只猫。船上的锚两个爪，家里的猫四只脚。船上的锚能停船，家里的猫喵喵叫。锚和猫，莫混淆，看看偏旁就知道。”
字源识字的编排顺序，一般可先象形、指事，再会意，而后再形声。清代王筠认为：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。识‘日’‘月’字，即以天上日月告之，识‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之，乃为切实。纯体字既识，乃教以合体字。”(见徐梓、王雪梅编《蒙学要义》之王筠著《教童子法》)可见，按照由纯体(即独体)到合体(指会意字、形声字)的顺序进行识字，是符合学习汉字的规律的。
低年级段最后一个学期，在儿童识字的进程中具有承前启后的作用。随着学生所学汉字越来越多，形似偏旁张冠李戴的现象便随之发生。应在这一册教材中重点安排形近偏旁的比较。如“木字旁”跟“禾字旁”，“两点水”跟“三点水”，“日字旁”跟“目字旁”，“宝盖儿”跟“穴字头”，“衣字旁”跟“示字旁”……可以两两相对的形式来表现形近偏旁的“实物—古文字—今文字(偏旁)”的演变过程，使儿童初步认识到二者所表示的意思是不一样的。这样做，就可促进小学生认识上的分化，从而预先防止了一些可能产生的错别字。如我们让学生知道了“竹字头”代表竹子，“草字头”代表草木，他们就不会再将“箩筐”的“箩”与“菠萝”的“萝”混为一谈了。
四、 字源识字模式教学方法研究
1． 寓识字于游戏之中。
有人对6～7岁儿童进行记忆测定，让他们记忆6个词，一组是对他们说一遍，让他们复述出来。另一组则是设定一个买东西的情景，让他们到商店去买这6种货物，结果前者识记2．3个，后者则可识记3．8个(参见佟乐泉、张一清著《小学识字教学研究》)。由此可见，采用创设情境或游戏的方式，能提高儿童识记生字的效率。如让儿童学习“日、燕、山、舟、人、水、鱼、木、石”等象形字，就可以用这九个字的古文字，组成一幅画，让儿童来猜认。还可以让儿童通过想象，将这幅文字画改画为一般的风景画，再涂上颜色。这样进行教学，就能够激发儿童的学习兴趣，提高识记效果(见下图，苏教版一下122页)。又如让儿童学习会意字，编成歌谣让儿童念诵，效果就比较好：“村前白水泉，村后山石岩。客来鱼羊鲜，味美舌甘甜。”
2． 合理发挥多媒体的作用。
多媒体教具，于字源识字独具优势。如利用多媒体展现汉字从实物到古文字、再到现代文字变化的过程，就非常生动有趣。又如，利用多媒体，以转转盘的方式显示不同的形旁与同一个声旁相匹配的情况，就非常直观，形声相配的规律可使学生一目了然。
3． 要把握好解释字理的度。
因为我们的教学对象是一二年级的小学生，有时在教学中不可拘泥于汉字的原始理据。如教学“鸡”字，就不必回溯到繁体的“鷄”进行讲解，更不必回溯到象形字的初文。
五、 一个仍须深入探讨的问题
在识字教学中是否一定要严守科学的解说?目前大家的认识还不一致。
有的坚持汉字本体构造和使用的规律。认为任意猜测和编造，妨碍了汉字的继续教育，增加了汉字运用中的混乱，严重影响了社会文化素质的提高。如王宁教授就认为，“随意乱讲汉字，只顾趣味性，不顾科学性；只图一时的好记，不管记住的是否合乎道理，最后是前面教了，过些年再去纠正、去重新清理。这当然不是一种好办法。”
而有的人则持不同看法，认为教师在教学生识字时，不必拘守对汉字构字的科学解说。如殷焕先教授就认为，“新说文解字完全可以提倡”。又说，“凡是有利于识字教学者不必拒绝”。
究竟应当何去何从?笔者拟结合多年来识字教学的实践和教材编写实践，谈谈我们的想法和做法。
我们认为，要正确地处理这个问题，必须明确一个大前提：对于小学低年级识字教学，究竟应当如何定位。
小学低年级识字教学的主要目标是什么呢?《语文课程标准》的要求是：一、 喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。二、 认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。三、 掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。四、养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。
综观以上四项要求，可知小学低年级识字教学的主要目标无非是识字、写字。
毛泽东在《矛盾论》一文中指出：“研究任何过程，如果是存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾。抓住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。”小学低年级识字教学的主要矛盾是什么?是让学生识好字，写好字，而不是学习文字学。至于让学生了解一些字的字源，无非是为了帮助学生识好字。前者是手段，后者才是目的。
明确了这样一个大前提，我们处理上述问题就有了依据。
首先，识字教学要尊重汉字的构字理据。教学生认识一个汉字，如果其构字理据简单明了，易于为儿童所理解，就应充分利用字源知识，帮助他们识记汉字。
然而汉字发展到了今天，尤其是经过隶变、楷化、简化产生的无理部件、粘合部件、省简部件，就给科学地解释汉字理据造成了许多困难。
我们认为，从小学识字教学的角度看，不宜向上追溯至繁体字乃至大小篆、金文、甲骨文的形体再来进行解释，而应以现行的规范形体作为分析的依据。如讲“春天”的“春”字，就不要再将上面的部件分解为“屯”和草字头。这样做，不仅不利于学生识记“春”字，而且徒然增加了学生的思维负担。
苏培成教授从现代汉字的实际出发，提出了“新六书”说，即将现代汉字分为“独体记号字”“会意字”“形声字”“存形字”“存声字”“合体记号字”6种。我们认为这种分析汉字的方法符合现代汉字的实际情况，便于揭示所有的字现存的表意和表音功能，是值得重视的。
从有利于儿童识记汉字出发，我们似不必拘泥于《说文》一书的某些成说。如“亭”，《说文》认为“从高省，丁声”。我们在编写小学识字教材时则做了变通处理，即在“亭”字旁边画了一幅与“亭”字字形相似的小亭子的图，让学生通过看图来会意，学生一下子就记住了。又如“停”，《说文》作“从人，亭声”，我们则画了一个人来到小亭边，让学生自己来看图会意：“人来到亭子里坐坐，不走了，就是‘停’。”
广大第一线老师乃至学生，在识字实践活动中也有许多鲜活的创造。如有的老师教学生记“弟”字，便编了这样一首儿歌：“头戴兔耳帽，身穿弓字衣，身板站得直，一脚向左踢。”形象生动，颇有童趣，助识效果极佳。自然，这样的说法是跟科学的构字理据风马牛不相及的。又如“串”字，有个小朋友自己想出了记忆的方法：这就是“羊肉串”的“串”。两个“口”是两块羊肉，当中的一竖是穿羊肉的铁签。这样记，既联系儿童的生活经验，又生动形象，我们为什么一定要拒绝呢?
当然，这种办法贵在用得精当，切忌滥用。设计这样的记字方法为的是突破识字难点，因而只有在教结构复杂的字或容易写错的字时才使用。此外，还要尽量做到贴切、浅显、形象，易于为儿童所接受；切勿离奇、牵强，令儿童费解。
也许有人认为，“这样的教法效果虽好，却违背了科学的汉字构字理据，奈何?”其实也很简单，我们不把它认定为字源识字法，只把它作为一种记字手段来看待就是了。
这样做，会不会“妨碍了汉字的继续教育，增加了汉字运用中的混乱，严重影响了社会文化素质的提高”呢?
我们认为，这是多虑了。汉字使用得规范与否，取决于对汉字音、形、义的准确掌握，和使用者自身的规范意识，与是否准确地知道某字的构字理据没有多少关系。比如，可能绝大多数人终其一生都不了解“外”字的构字理据，然而这并不妨碍他对这个字的准确理解和正确运用。即便是学生先入为主地记住了某些与构字理据不相符合的记字方法，待到他智慧渐开，文字学的知识水准渐高，自会分辨出哪是科学的构字理据，哪是作为记字手段的字谜、儿歌。更何况我们教识字，对大多数学生来说，为的是将来用它交流思想，而其中能成为文字学家的毕竟是凤毛麟角吧。
总之，我们进行字源识字，要兼顾到两个方面的规律：一是汉字本身的构字规律；二是儿童的认知规律。要在两个规律之间寻求结合点，把握好一个合适的度。片面地强调哪一个方面在教学实践中都是行不通的。
以上只是我们的初步看法，很不成熟，亟须各方面的专家、学者继续深入探讨，以求得妥善解决的办法。
(本文与朱家珑先生合写，2006年2月完稿)
什么是字源识字呢？
顾名思义，所谓字源识字，就是通过追溯汉字的本源，分析汉字的结构，利用汉字的构字理据识记汉字的方法。
字源识字是一种最古老的识字法，而且三千年来沿用不衰。
“周礼，古者八岁入小学，保氏教国子先以六书”（许慎《说文解字•叙》）。这说明早在周代，人们就已经用六书条例来教学生识字了。到了秦代，已有了利用汉字的形旁、声旁作为识字线索的识字课本。如李斯等人编写的《仓颉篇》，就有将同声旁或同形旁的字编在一起的体例。
东汉许慎的《说文解字》以六书条例对汉字进行了系统的梳理和解说，是分析汉字结构特点的集大成之作，为人们利用字源识字提供了权威性的依据。
到了清代，出现了大量以《说文》为中心的识字蒙学课本，如刘庠的《说文蒙求》，蒯光典的《文字蒙求广义》，李天根的《说文部首韵语》，冯桂芬的《说文部首歌》等等。
其中最有影响的当推清代王筠的《文字蒙求》。《文字蒙求》是他专为蒙童编写的字源识字课本。他积极倡导字源识字：“人之不识字也，病于不能分，苟能分一字为数字，则点画必不可以增减，且易记而难忘矣。苟于童蒙时，先令知某为象形，某为指事，而会意字即合此二者以成之，形声字即合此三者以成之，岂非执简御繁之法乎？”（王筠《文字蒙求•自序》）
此后，学者章太炎精于文字训诂之学，1906年他在日本东京主办国学讲习会，曾为赴日留学生讲解《说文》，力主利用《说文》知识以助识字。
抗日战争时期，陈独秀对于当时教儿童识字“如习符咒”的状况深为不满，力倡改良识字教育，主张教儿童识字应明字理，乃亲自著述了《小学识字教本》。他认为，“今之教者依此口讲而手绘之，习者如睹画图，虽下愚可晓，如拨云雾而见青天也。……中国在拼音文字未行之前，识文字善教育之道，舍此无他途。”（陈独秀《小学识字教本•自叙》）。
至20世纪50年代初期，傅东华先生潜心于文字学研究，颇多创见。在识字教学方面，他跟王筠、章太炎一样，也主张利用字源的知识来帮助识字，并编著了一部实质上是识字课本的《字源》。他的这本书“寻溯现行汉字形体的来源，尽可能地追到它们的图像阶段为止，以期各字的原形都视而可识，无待说明。然后将它们的演变形态依次列举，一直衔接到现在的形体，使得现在形体中的一点一画都能显出它的意义来，以作识字教学过程中掌握字形的帮助”（约斋编著《字源•编辑大意》）。
然而，自上个世纪初，由于西学东渐，一些学者主张“消灭汉字，改用字母”，贬斥“汉文乃半死之文”，汉字本身的弱点被无限放大，认为汉字是表意文字，无法见形知音，难认、难读、难记、难写、难以输入计算机，简直是一无是处。因此字源识字法一度不被重视。
几十年过去了，现代科技与经济获得突飞猛进的发展，然而汉字非但没有消亡，反而愈加显现出旺盛的生命力。拉丁化的拼音文字虽能见形知音，但字形本身不能表意；表意性的汉字虽然不能完全见形知音，但由于它形象直观、逻辑严密、系统性强，所以又有形入心通、易于理解的一面。
在这样的背景下，人们开始重视充分利用汉字本身的优势，来帮助儿童轻轻松松学汉字，用汉字，使他们从机械认读、大量抄写的繁重负担中解放出来。于是大家开始探索如何利用汉字本身的构字规律，以提高识字教学效率，让小学生尽早进入阅读。
当然，我们今天研究字源识字，已与传统的做法有所不同。传统的字源识字研究大都以《说文》为圭臬。事实上，许慎据以探求文字本源的文字形体，仅限于战国之后已经发展变化了的形体，这就难免会出现主观臆测、牵强附会的错误。今天我们再来进行字源识字研究，就能吸纳当今文字学研究的最新成果，庶几可以避免传统字源识字的一些错误。
再者，现代汉语认知心理学有了较大的发展，这就使得今天的字源识字研究有了一个比较高的起点，这也是传统的字源识字所不可比拟的。
下面拟从字源识字模式的意义研究、字源识字模式的内容研究、字源识字模式呈现方式研究和字源识字模式教学方法研究等几个方面进行论述。
一、 字源识字模式的意义研究
在高科技占主导地位的信息社会里，作为信息载体的汉字，对社会发展的意义比以往任何时代都更为重要，社会对国民汉字素质的要求也比以往任何时代都要高。而这种素质的形成，又在很大程度上取决于小学识字教学的质量。要提高小学识字教学的质量，就必须充分利用汉字本身的构字理据和使用的规律。下面拟从三个方面分析一下字源识字模式的意义。
1 从跨文化研究看字源识字模式的意义。
20世纪80年代中期，中国科学院心理研究所与美国密西根大学合作，进行有关中美儿童学习语文的跨文化研究。测查中美儿童阅读水平的结果表明：“美国儿童确实有能大体正确地读出课文，但对有些内容不理解，或者读课文有困难、理解也有困难的情况，相当一部分学生难以通过他所在年级的测查量表。而中国儿童有不同的情况，他们大都能通过与其年级相应或高出一两级的测查，遇到没有在课本中出现过的生字时可能读不出或读错，但很少出现理解错误。例如读不出‘凛冽’但知道这是指‘刮的风特别冷’，读不出‘潺潺’却能说‘这是水流的声音很好听’。”（《汉字问题学术讨论会论文集》1988，佟乐泉、宋钧著《汉字的学习和跨文化研究》）显而易见，这种现象的出现是跟汉字的特点和学习汉字的过程有关系。学生为什么对读不出的生字却可以大致不差地理解呢？学生凭借的一是语言环境，二是汉字字形传达出来的信息。如在“寒风凛冽”这个句子中，学生如果知道凡是两点水作偏旁的字，它所表示的意思大都与寒冷有关这样的构字常识，就能将这个词的意思猜个八九不离十。
心理语言学家的研究也证明了这一点：“许多研究发现，在小学阶段，对字形结构的分析及对形旁、声旁在汉字表义、表音中作用的知识，而不是一般的视觉分辨能力，在儿童阅读发展中起重要的作用。汉字组合规则的意识是在学习汉字中发展起来的，并在儿童的字词识别、学习生字词和阅读发展中起重要作用。”（《汉语认知研究》1997，舒华著《汉语儿童词汇和阅读的研究》）
2 提高识字教学效率。
儿童识字，就是意味着形、音、义之间联系的形成。以往识字教学形成这种联系主要是靠机械重复，即一遍又一遍地呼读，一遍又一遍地抄写。用这种机械重复的方法虽也能建立起形、音、义之间的联系，但却事倍功半，效率很低。
我国心理学家艾伟早就指出，用“六书”去解释生字，能建立牢固的形、音、义联系。教学实践也证明，深入浅出地剖析汉字的构字理据，有助于儿童的理解和记忆，能有效地提高识字效率。
人在知觉事物时，总是要利用自身已有的知识和经验，来加工处理眼前感知到的东西，并将其归入某一概念的类别之中。不同经验和知识背景的人，感知同一事物，接受的程度是不同的。对于一个完全没有接触过汉字的儿童，在看到一个汉字时，会觉得它是杂乱无章的一个图形，学了笔画和笔顺，就知道它的点画顺序和搭配是有规律的。如果我们进一步地帮助儿童了解构字的理据，则识记的效果会更好。如教学象形字，就将该字的演变过程一一展示，这样儿童就能在头脑中建立起文字符号与实际事物之间的相似联系，形成栩栩如生的表象。又如采用“转转盘识字”的方法，教给儿童以“包”为母体字的一组孳乳字——苞、炮、泡、饱，他们就能大致知道它们的音和义，并把它们归入一定的系列中。这就证明了在知觉过程中，“理解”所起到的重大作用。理解本来属于高级的心理过程，没有感知作基础，就不可能有思维。但反过来，理解又促进了能动的感知，使感知变得内容丰富，印象深刻。
儿童由于缺乏知识和经验，不大容易认识到汉字的内在联系，往往将一些偶然性的相关事物当作识记的依托，所以机械识记的成分就多一些。如果儿童能够认识到生字的构字理据，则必然会采取意义记忆的方法，从而提高识记效果。
需要指出的是，评判一种识字模式的优劣，固然要看第一学段两年内的识字总量，但尤其要关注儿童识字的能力以及汉字的实际应用能力，同时还要关注儿童是在什么情况下、以什么作代价才取得这种效果的。正如谢锡金博士所说，“在现今时代，我们不提倡‘每个字抄写10遍以上’所得的牢固掌握，也反对流着眼泪痛苦地死记换来的‘一年级识1000字以上’的超前高效学习。我们所追求的是用一定的投入，学生愉快地学习，求取更大的产出，培养学生学习兴趣及自我追求的精神，并配合学生的心智及读写发展的实际需要”（见谢锡金博士为戴汝潜主编的《汉字教与学》的前言二）。字源识字模式，充分地利用了汉字本身的结构规律，又充分地考虑到儿童的认知特点，有利于“用一定的投入，学生愉快地学习，求取更大的产出”，有利于“培养学生学习兴趣及自我追求的精神”，这才是我们所要追求的识字教学模式。
3 了解汉字文化，热爱祖国文字。
对于一个民族来说，文字是一种凝聚力。因为在汉字中积淀了中华民族的睿智、中华民族的文化、中华民族的精神。给儿童揭示汉字的构字规律，就是让他们感受我们祖先的聪明才智，体验民族的文化和民族的思想感情。语言学家洪堡特把这个问题说得再清楚不过了：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象。”帮助学生感受汉字中的智慧含量，感受汉字的严密体系及其形体美，就能让学生感到作为一个炎黄子孙，读方块字、写方块字是值得骄傲与自豪的。
二、 字源识字模式的内容研究
1 彰显汉字的特点。
汉字在数千年的历史发展中，一直顽强地保持着自己表意文字的特征。之所以说它是表意文字，是因为它始终顽强地保持着构字的理据。无论是古代还是现代，汉字的形义关系都具有很大的可解释性。
就形体上看，汉字是在一个两维的平面上来构形的。这个两维的平面，为汉字的构形提供了多种区别因素。除了构件的不同外，构件的相对位置、置向和数量等因素，都可以构成区别性特征。
汉字的所有这些内在和外在的特征，都应该在儿童的识字教材中有所体现。如何去体现？不是直截了当地“告诉”，而是将这些理念渗透在具体的“识字”教材之中，让儿童在学习汉字的过程中去“感受”和“体验”。
2 揭示构字的理据。
说到汉字的构字规律，古代有所谓“六书”的分析方法，即象形、指事、会意、形声、假借、转注六种。然而涉及到构字理据的其实只有象形、指事、会意、形声四种。
象形字发展到楷书阶段，虽然几经变形和抽象，但有些形象仍然清晰可辨，另外相当一部分仍然保留着原有的象形“基因”，非常适合利用字源进行教学。如，“口耳目/羊鸟兔/日月火/木禾竹”。（见下图，人教版教材一上46、47页）
指事字记录的多是抽象概念，机械记忆比较困难，利用字源进行识字，可使抽象的意义形象化、具体化。如，“上、下、本、末、刃”等。
利用会意原理进行识字，可使参构会意字的已识部件得以复习巩固，并能感悟到古人是怎样利用两个或两个以上的部件来会意出新字的。如“灶”由“火”跟“土”组成，会意为“由泥土砌成、用来生火的是灶”。“笔”由“竹”跟“毛”组成，会意为“以羊毛做头儿、以竹子做杆，用以写字的是笔”。“不”“正”会意为“歪”。上“小”下“大”会意为“尖”。等等。
以形声字共有的声旁为母体字，与不同的形旁相匹配，就可以孳乳出一批形声字来。形声字占汉字总量的80%以上，让学生知道形声字的构字规律，对于今后自主识字具有重要意义。如用声旁“青”作为母体字，就可以孳乳出“清、晴、请、情、蜻”等一串字。学生从中可以悟出：这几个字声旁相同，故读音相近；形旁不同，故表示的意义也不一样。
由于古今语音的变化，到了今天已有不少形声字的声旁失去了表音的作用。但据李燕、康加深对形声字的系统分析，声旁的总体表音度仍有66.04%，其中一半以上声旁可以准确表音或基本准确表音，即声韵调全同或声韵全同（彭聃龄等《汉语认知研究》，彭聃龄、杨珲著《汉字的读音及其在字义提取中的作用》）。
运用声旁带字，最好选用声旁能准确表音或基本准确表音的。对于表音情况比较复杂的同声旁字族，应取谨慎态度。
3 学习常用的部首。
部首，顾名思义就是一部之首，是用于查字典的。部首大都是取形声字的形旁，表示每个字的意义范畴。
“部首”好比是一个部队的队长，抓住了“队长”，就可以解决属于这个部的一大批字。让学生认识常见部首的意义，不仅有助于学生今后查字典，而且有助于学生理解大批同部首字的字义。如“页”，当学生知道这个部首表示的是人头的象形，就能知道凡从“页”的字，如顶、项、颈、颅、颧、颌、颞等，其表示的意义均与头面部有关。
汉字是方块字，为了适应方块的结构，笔画之间、偏旁之间要求长短大小搭配适中， 疏密粗细错落有致，于是就有了“一旁多形”的现象，识字教材中应适当编入“一旁多形”的认识与比较的练习，以帮助学生认识“氵水”“灬火”“礻示”“犭犬”“扌手”“忄心”“亻人”等组“一旁多形”的现象。显而易见，学生懂得了这一变形规律，就能够深刻理解字义，提高识字效率。
三、 字源识字模式呈现方式研究
揭示汉字的构字规律，教材的呈现方式要符合儿童认知心理。在编制教材时，以下几个原则是应当遵循的：
1 趣味性原则。
学龄初期的儿童长于形象思维，又比较好动，字源识字的教材设计应顺应儿童的这一心理特点。呈现方式要生动活泼，宜于以看图识字、游戏识字、猜字谜识字、唱歌谣识字等为主。如学习“人、从、众、木、林、森”等字，为“人、从、众”配图可以是一个小朋友、两个小朋友、三个小朋友。为“木、林、森”配图可以是一棵树、两棵树、三棵树。学生看了图，就能非常直观地看出这两组字的构字原理。还可以编写为识字提供语境的韵语：“二人从，三人众。众人一条心，黄土变成金。”“二木林，三木森。单丝不成线，独木不成林。”(见下图，苏教版教材一下78、79页)学生通过唱歌谣，不仅深化了对构字理据的理解，而且懂得了团结起来力量大的道理。
2． 直观性原则。
脑科学告诉我们，婴幼儿思维发展的过程表现为，先有右半脑的形象思维，然后再学习语言，继而才出现左半脑的抽象思维。由此我们也可以知道形象思维对于学生语言发展的重要作用。运用直观手段进行字源识字教学，就能通过胼胝体，使左半脑的抽象思维活动与右半脑的形象思维活动相互协调起来。这样做，由于右半脑接受的信息对其刺激所持续的时间比左半脑长，因而能够较快地进入记忆状态。如“看”是个会意字，我们可以让学生看小猴手搭凉棚往远处看的插图，并与“看”字对照，学生就能够意会出“看”字的构字原理，而且能够经久不忘。
3． 可接受性原则。
字源识字教材的设计应建立在儿童可能达到的认知水平的基础上，并据此来确定教材设计的深度与广度。《学记》上说：“语之而不知，虽舍之可也。”如学习会意字，就应当选择比较典型的、学生比较容易理解的。又如象形字，应当选择至今字形仍保留较多形象“基因”、比较容易看出演变轨迹的；有的已经面目全非，就应当慎选。
必要时，还须作适当变通。如“衣字旁”与“示字旁”的比较。“衣”字比较好处理，其“实物”就可画一件衣服。可是“示”字就比较难处理。关于这个字有多种解释，许慎认为“天垂象，见吉凶，所以示人也。从二，三垂，日、月、星也。”(许慎《说文解字》一篇上，示部)郭沫若认为“示之初意，本即生殖神之偶像也”(郭沫若著《释祖妣》)。而徐中舒主编的《甲骨文字典》则认为是“象以木表或石柱为神主之形”(徐中舒主编《甲骨文字典》卷一)。真是众说纷纭，莫衷一是。要对二年级的儿童揭示“示”的本义，就必须考虑儿童已有的生活经验，从儿童的实际出发。怎么办?只能采取一种变通措施，比如画一尊大佛来示意。
4． 学用结合原则。
在字源识字教材设计中，除了要按照汉字本体的结构规律，让学生成批识字，以提高识字效率外，还要注意与阅读相结合。我国传统蒙学识字教材《三字经》《千字文》就很注重识字与读书的结合。这样做，可以根据语境提供的某种信息和线索来辅助识字，又可以将识过的字放到一定的语境中去巩固。
如学生用转转盘识字的方法认识了“猫、锚、喵、描、瞄”等字后，便可编写这样一首儿歌让学生来读：“船上有只锚，家里有只猫。船上的锚两个爪，家里的猫四只脚。船上的锚能停船，家里的猫喵喵叫。锚和猫，莫混淆，看看偏旁就知道。”
字源识字的编排顺序，一般可先象形、指事，再会意，而后再形声。清代王筠认为：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。识‘日’‘月’字，即以天上日月告之，识‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之，乃为切实。纯体字既识，乃教以合体字。”(见徐梓、王雪梅编《蒙学要义》之王筠著《教童子法》)可见，按照由纯体(即独体)到合体(指会意字、形声字)的顺序进行识字，是符合学习汉字的规律的。
低年级段最后一个学期，在儿童识字的进程中具有承前启后的作用。随着学生所学汉字越来越多，形似偏旁张冠李戴的现象便随之发生。应在这一册教材中重点安排形近偏旁的比较。如“木字旁”跟“禾字旁”，“两点水”跟“三点水”，“日字旁”跟“目字旁”，“宝盖儿”跟“穴字头”，“衣字旁”跟“示字旁”……可以两两相对的形式来表现形近偏旁的“实物—古文字—今文字(偏旁)”的演变过程，使儿童初步认识到二者所表示的意思是不一样的。这样做，就可促进小学生认识上的分化，从而预先防止了一些可能产生的错别字。如我们让学生知道了“竹字头”代表竹子，“草字头”代表草木，他们就不会再将“箩筐”的“箩”与“菠萝”的“萝”混为一谈了。
四、 字源识字模式教学方法研究
1． 寓识字于游戏之中。
有人对6～7岁儿童进行记忆测定，让他们记忆6个词，一组是对他们说一遍，让他们复述出来。另一组则是设定一个买东西的情景，让他们到商店去买这6种货物，结果前者识记2．3个，后者则可识记3．8个(参见佟乐泉、张一清著《小学识字教学研究》)。由此可见，采用创设情境或游戏的方式，能提高儿童识记生字的效率。如让儿童学习“日、燕、山、舟、人、水、鱼、木、石”等象形字，就可以用这九个字的古文字，组成一幅画，让儿童来猜认。还可以让儿童通过想象，将这幅文字画改画为一般的风景画，再涂上颜色。这样进行教学，就能够激发儿童的学习兴趣，提高识记效果(见下图，苏教版一下122页)。又如让儿童学习会意字，编成歌谣让儿童念诵，效果就比较好：“村前白水泉，村后山石岩。客来鱼羊鲜，味美舌甘甜。”
2． 合理发挥多媒体的作用。
多媒体教具，于字源识字独具优势。如利用多媒体展现汉字从实物到古文字、再到现代文字变化的过程，就非常生动有趣。又如，利用多媒体，以转转盘的方式显示不同的形旁与同一个声旁相匹配的情况，就非常直观，形声相配的规律可使学生一目了然。
3． 要把握好解释字理的度。
因为我们的教学对象是一二年级的小学生，有时在教学中不可拘泥于汉字的原始理据。如教学“鸡”字，就不必回溯到繁体的“鷄”进行讲解，更不必回溯到象形字的初文。
五、 一个仍须深入探讨的问题
在识字教学中是否一定要严守科学的解说?目前大家的认识还不一致。
有的坚持汉字本体构造和使用的规律。认为任意猜测和编造，妨碍了汉字的继续教育，增加了汉字运用中的混乱，严重影响了社会文化素质的提高。如王宁教授就认为，“随意乱讲汉字，只顾趣味性，不顾科学性；只图一时的好记，不管记住的是否合乎道理，最后是前面教了，过些年再去纠正、去重新清理。这当然不是一种好办法。”
而有的人则持不同看法，认为教师在教学生识字时，不必拘守对汉字构字的科学解说。如殷焕先教授就认为，“新说文解字完全可以提倡”。又说，“凡是有利于识字教学者不必拒绝”。
究竟应当何去何从?笔者拟结合多年来识字教学的实践和教材编写实践，谈谈我们的想法和做法。
我们认为，要正确地处理这个问题，必须明确一个大前提：对于小学低年级识字教学，究竟应当如何定位。
小学低年级识字教学的主要目标是什么呢?《语文课程标准》的要求是：一、 喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。二、 认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。三、 掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。四、养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。
综观以上四项要求，可知小学低年级识字教学的主要目标无非是识字、写字。
毛泽东在《矛盾论》一文中指出：“研究任何过程，如果是存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾。抓住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。”小学低年级识字教学的主要矛盾是什么?是让学生识好字，写好字，而不是学习文字学。至于让学生了解一些字的字源，无非是为了帮助学生识好字。前者是手段，后者才是目的。
明确了这样一个大前提，我们处理上述问题就有了依据。
首先，识字教学要尊重汉字的构字理据。教学生认识一个汉字，如果其构字理据简单明了，易于为儿童所理解，就应充分利用字源知识，帮助他们识记汉字。
然而汉字发展到了今天，尤其是经过隶变、楷化、简化产生的无理部件、粘合部件、省简部件，就给科学地解释汉字理据造成了许多困难。
我们认为，从小学识字教学的角度看，不宜向上追溯至繁体字乃至大小篆、金文、甲骨文的形体再来进行解释，而应以现行的规范形体作为分析的依据。如讲“春天”的“春”字，就不要再将上面的部件分解为“屯”和草字头。这样做，不仅不利于学生识记“春”字，而且徒然增加了学生的思维负担。
苏培成教授从现代汉字的实际出发，提出了“新六书”说，即将现代汉字分为“独体记号字”“会意字”“形声字”“存形字”“存声字”“合体记号字”6种。我们认为这种分析汉字的方法符合现代汉字的实际情况，便于揭示所有的字现存的表意和表音功能，是值得重视的。
从有利于儿童识记汉字出发，我们似不必拘泥于《说文》一书的某些成说。如“亭”，《说文》认为“从高省，丁声”。我们在编写小学识字教材时则做了变通处理，即在“亭”字旁边画了一幅与“亭”字字形相似的小亭子的图，让学生通过看图来会意，学生一下子就记住了。又如“停”，《说文》作“从人，亭声”，我们则画了一个人来到小亭边，让学生自己来看图会意：“人来到亭子里坐坐，不走了，就是‘停’。”
广大第一线老师乃至学生，在识字实践活动中也有许多鲜活的创造。如有的老师教学生记“弟”字，便编了这样一首儿歌：“头戴兔耳帽，身穿弓字衣，身板站得直，一脚向左踢。”形象生动，颇有童趣，助识效果极佳。自然，这样的说法是跟科学的构字理据风马牛不相及的。又如“串”字，有个小朋友自己想出了记忆的方法：这就是“羊肉串”的“串”。两个“口”是两块羊肉，当中的一竖是穿羊肉的铁签。这样记，既联系儿童的生活经验，又生动形象，我们为什么一定要拒绝呢?
当然，这种办法贵在用得精当，切忌滥用。设计这样的记字方法为的是突破识字难点，因而只有在教结构复杂的字或容易写错的字时才使用。此外，还要尽量做到贴切、浅显、形象，易于为儿童所接受；切勿离奇、牵强，令儿童费解。
也许有人认为，“这样的教法效果虽好，却违背了科学的汉字构字理据，奈何?”其实也很简单，我们不把它认定为字源识字法，只把它作为一种记字手段来看待就是了。
这样做，会不会“妨碍了汉字的继续教育，增加了汉字运用中的混乱，严重影响了社会文化素质的提高”呢?
我们认为，这是多虑了。汉字使用得规范与否，取决于对汉字音、形、义的准确掌握，和使用者自身的规范意识，与是否准确地知道某字的构字理据没有多少关系。比如，可能绝大多数人终其一生都不了解“外”字的构字理据，然而这并不妨碍他对这个字的准确理解和正确运用。即便是学生先入为主地记住了某些与构字理据不相符合的记字方法，待到他智慧渐开，文字学的知识水准渐高，自会分辨出哪是科学的构字理据，哪是作为记字手段的字谜、儿歌。更何况我们教识字，对大多数学生来说，为的是将来用它交流思想，而其中能成为文字学家的毕竟是凤毛麟角吧。
总之，我们进行字源识字，要兼顾到两个方面的规律：一是汉字本身的构字规律；二是儿童的认知规律。要在两个规律之间寻求结合点，把握好一个合适的度。片面地强调哪一个方面在教学实践中都是行不通的。
以上只是我们的初步看法，很不成熟，亟须各方面的专家、学者继续深入探讨，以求得妥善解决的办法。
(本文与朱家珑先生合写，2006年2月完稿)