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【摘要】 在中学英语教学中，阅读理解是教学的重要环节，是中学生学习英语的手段和目的。新《课标》提高了对高中学生阅读能力的要求。因此，作为教师，应根据新《课标》对学生阅读能力的要求，在学生的阅读训练中扮演好“帮助者”的角色。教师的阅读教学设计应着眼于学生阅读能力的发展，对学生的课内精读和课外泛读进行有效的方法指导，不断提高学生的阅读兴趣，将大量的阅读材料逐渐内化为学生的语言能力。
【关键词】 教学设计；精读；泛读；阅读能力
【中图分类号】G623.23【文献标识码】B 【文章编号】1001-4128（2010）11-0176-02
不少学生在英语学习中时常会觉得困惑：“我学习英语也挺刻苦的，单词背了不少，语法钻研也下了很多功夫，可英语成绩却一直不理想。这是为什么呢？”原因是这些学生把学习重点放在了单词和语法上，没有重视阅读能力的发展。其实，不论是母语的学习，还是作为第二外语的英语的学习，都得接触大量的语言材料。语言学习没有足够的“输入”，怎能产生正确有效的“输出”呢？
作为教师，应通过有效的阅读教学设计对学生的课内精读和课外泛读进行指导，从而帮助学生发展阅读能力。
1课内精读
新《课标》规定阅读技能的学习目标为：能从文字资料中获取主要信息和观点；能利用上下文和句子结构猜测词义；能根据上下文线索推理、预测故事情节的发展；能理解文章主旨、作者意图；能理解阅读材料中不同的观点和态度等等。因此，精读课的目的是培养学生的基本阅读技能。
精读的文章为现行的中学英语教科书上的阅读文章。这些阅读文章的优点在于取材广泛，内容贴近学生的学习生活，语言地道流畅，值得细细品味。当然，这些文章对学生的阅读理解深度要求较高。这就需要教师通过有效的课堂设计，对学生的阅读起到“帮助者”的作用。
1.1 阅读前的教学活动
1.1.1 导入
在学生阅读之前，适当的导入将有助于其阅读。导入时，教师应注意两点：①导入内容不能太长，不应包含学生可从文中找到的任何信息，包括直接信息和间接信息。如果导入中含有这些信息的话，就等同于教师替学生进行了阅读。当然，另一方面，对于较难的文章，可提供一些相关的文化背景帮助学生理解。②导入时，教师不应只是一人作独白，而应让学生参与。教师独白式的导入内容不易激起学生的阅读兴趣。最佳的导入方式应是“师生互动式”的，即用问答或全班讨论的方式从学生口中引导出导入内容。如以下几种提问式的导入都比较有效：“Have you ever…？”；“What would you do if…？”； “What’s your opinion of…？”等。
1.1.2 生词处理
如何处理阅读中的生词是一直有争议的问题。有的教师喜欢在阅读之前把文章中的所有生词都先教完。而我并不赞成这种做法。因为：第一，脱离文章的生词教学是枯燥并且低效的，而在语境中学习词汇才能让学生留下深刻的印象。第二，新《课标》要求学生掌握猜测词义这一阅读技能。因此，教师应在平时的教学中有意识地培养学生猜测词义的能力。我的建议是，在学生阅读之前，教师只教文章中的关键词，为阅读扫清障碍。而对于其他生词，则要求学生根据文章的上下文线索猜测词义。
1.2 阅读中的教学活动
1.2.1 预测
高效的阅读并非只是读者被动地接受文章信息的过程，而是在阅读时不断对即将要阅读的内容进行预测，并通过阅读进行验证。也就是说，阅读是一个“不断预测——证实或修正——理解”的过程。由于学生在阅读过程中会对预测的内容进行验证或寻求预测时所提出问题的答案，因此，预测文章内容有利于激发学生的阅读兴趣，并提高其阅读速度。
预测这一教学活动是具有可操作性的，因为各种体裁的文章都有一定的文章结构。如果学生预测的内容与文章的内容相吻合，这就说明他们理解的思路与文章主旨一致，从而减轻了理解的难度，提高了阅读效率。当然，预测不准确也并不意味着学生的阅读能力差，因为作者的写作顺序可以有多种选择，预测不准确也是很正常的。但重要的是，须引导学生意识到自己的预测与文章内容不一致，并在阅读进行过程中不断修正。
1.2.2提问
高中英语教材阅读课文内容丰富，包含世界名人传记、中外风俗、文艺与体育、健康饮食等，可以说都是精品文章，学生大都很感兴趣。因而，教师有效的问题设计能使学生的阅读更高效，使阅读教学更具知识性、趣味性、思想性。我认为，有效的问题设计应是由点及面、从易到难、由表及里的循序渐进的过程，是帮助学生加深对文章的理解和鉴赏的过程。
① 关于简单的事实提问
这类问题的答案在文章中有直接的、明确的表述，一般来说，学生不难在略读（skimming）时就能找到答案。
② 关于较复杂事实的提问
这类问题比第一类稍难一些。它要求学生从文章的多处地方获取信息，并把这些信息综合起来得出答案。学生要正确回答这类问题，就得站在全文的高度来理解。因此，这类问题一般安排在学生找读(scanning)时进行。
③ 推断类问题
推断是指根据阅读材料中的已知信息对未直接阐明的隐含信息进行合乎逻辑的推理判断。例如，有人说,“It seems cold in here.”他可能是建议打开暖气或关上窗户。而阅读文章中的已知信息可以是一个单词或词组，一个句子或一段文章。这类问题比前面两类问题都要难，它要求学生在正确理解文章的事实、观点等信息的基础上，结合文章内容的背景，并根据自身的阅读经验和应有的常识，做出合理的判断，从而得出合乎逻辑的正确结论。
1.3 阅读后的教学活动
一堂成功的阅读课并不仅限于教师帮助学生理解了课文内容，还应留足时间让学生思考从文章中引发出的一些问题。我认为，在阅读后设计的思考题不应同于阅读中那些针对文章本身理解的问题，而应向文章更深处挖掘一些可用来锻炼学生阅读思维和表达能力的问题，以利于提高学生的语言运用能力。较为有效的問题有两类：①评价类问题。这类问题要求学生公正、客观地评价作者的观点或态度等。②个人观点态度类问题。教师应鼓励学生畅所欲言地发表自己的观点，允许学生个性发展。问题如：“What kind of person do you think Marty is? ”；“What do you think is the most difficult thing that Marty has to deal with in his life?”等。
当然，教师在设计这类问题时，还应注重挖掘教材中的思想教育因素，以知识为载体，适时适度地渗透思想品德以及爱国主义教育。
读后活动形式一般可设计为“说”或“写”两种。
①关于“说”的活动
A. 分角色表演
分角色表演的形式尤其适用于关于人们不同行为或不同观点类的文章。例如对于一篇有关青少年与父母的冲突内容的文章，可设计这样的活动：分两组表演，演出不同的父母不同的态度，或者将文化背景差异融入到该活动中，让学生演绎不同文化背景的父母的不同态度。
B. 辩论或讨论
这类活动可使学生们相互分享他们的观点，共同探讨。虽然这一活动与课文内容并无直接关系，但学生在进行辩论或讨论时，须紧紧围绕课文话题，并能得到关于这一话题的许多不同观点，进一步提升了他们的理解层次。
②关于“写”的活动
确保学生理解课文的一种较好方式是给他们布置一个根据已读内容进行“写”的任务。要求学生不能直接引用文章内容，而应创造性地利用文章内容。在这里，我列举两个较好的写作任务。
A. Plan a tourist brochure for a place described in the text.
B. The story is told from Wendy’s point of view. Recount the incident as it must have appeared to Jim.
由于阅读课上“写”的任务设计意图并非仅仅在于写作能力的发展，还在于进一步提升学生的阅读理解力。因此，“写”的活动可以在小组活动中有效地进行。活动方式可以是小组成员在讨论过程中共同写出一篇文章，也可以是小组成员讨论后各个学生课后写一篇文章。小组合作写作有利于互相启发、共同分享其理解的结果。讨论后的“写”将最大程度上深化阅读理解的程度。
2 课外泛读
虽然，课上精读的都是精品文章，但课本文章的阅读量毕竟十分有限。发展阅读能力，不能只停留在封闭的教室、狭窄的一本书里。精读课上所学到的阅读技能，须靠课后泛读大量的文章进行实践。而且，语言习得的一个过程是目标语言不断输入、刺激大脑，形成积累、不断沉淀的过程。没有语言输入“量”的积累，就不会带来语言能力“质”的提高。那么，什么是泛读呢？泛读是阅读大量的材料，如报刊、杂志、短篇故事或小说等等；泛读是不断地、定期地阅读；泛读的目的是读懂大意，并且带着乐趣读，带着好奇心读。由于课堂时间有限，学生的泛读基本在课后进行，这就需要教师对学生的泛读进行有效的指导和检查。
（1）挑选材料
教师挑选泛读材料应结合学生的兴趣、特点和阅读水平。可选择报刊杂志上的阅读精品文，也可选择分级的、原汁原味的英美经典文学名著简写本，如北外外语研究中心推荐的《企鹅英语简易读物精选》。
（2）操作方式
教师应让学生每天安排15-20分钟的泛读时间。要求学生尽可能读快一些，不要一句一句地分析，更不要逐句翻译。例如，读故事应尽快进入故事情节，不必担心是否记住了新词汇。阅读量大，阅读速度适当，就会自然而然地记住一些词汇。这是自然吸收语言的过程。当然，学生每读完一个故事后，可以有意识地积累一些词汇和表达方式，并尝试用其表达自己的所思所想。这样，久而久之可以带动学生语言能力的全面提高。另外，教师可要求学生记录每天的阅读量和阅读速度，并且每周安排一节泛读课，在课上对学生一周的泛读情况进行检查，并指导学生遇到的问题。 还可用朗读、复述、讨论或表演等形式让学生展示自己的阅读成果。
总之，学生是阅读的主体，教师是阅读的主导。阅读能力的提高是日积月累的结果。教师应利用好课堂，用有效的教学设计引导学生进行高效的阅读。利用精读教学，培养学生的阅讀技巧；利用泛读指导，让学生接触大量的语言材料，不断实践阅读技巧，提高阅读速度，发展阅读能力，最终使学生的英语语言综合运用能力得到全面提高。
参考文献
［1］ 中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)［M］.北京：北京师范大学出版社,2001：15-17
［2］ （英）纳托尔（Christine Nuttall）. 外语阅读技巧教学［M］. 上海：上海外语教育出版社，2002：154-156
［3］ （英）赫奇（Tricia Hedge）. 语言课堂中的教与学［M］. 上海：上海外语教育出版社，2002：202-204
【关键词】 教学设计；精读；泛读；阅读能力
【中图分类号】G623.23【文献标识码】B 【文章编号】1001-4128（2010）11-0176-02
不少学生在英语学习中时常会觉得困惑：“我学习英语也挺刻苦的，单词背了不少，语法钻研也下了很多功夫，可英语成绩却一直不理想。这是为什么呢？”原因是这些学生把学习重点放在了单词和语法上，没有重视阅读能力的发展。其实，不论是母语的学习，还是作为第二外语的英语的学习，都得接触大量的语言材料。语言学习没有足够的“输入”，怎能产生正确有效的“输出”呢？
作为教师，应通过有效的阅读教学设计对学生的课内精读和课外泛读进行指导，从而帮助学生发展阅读能力。
1课内精读
新《课标》规定阅读技能的学习目标为：能从文字资料中获取主要信息和观点；能利用上下文和句子结构猜测词义；能根据上下文线索推理、预测故事情节的发展；能理解文章主旨、作者意图；能理解阅读材料中不同的观点和态度等等。因此，精读课的目的是培养学生的基本阅读技能。
精读的文章为现行的中学英语教科书上的阅读文章。这些阅读文章的优点在于取材广泛，内容贴近学生的学习生活，语言地道流畅，值得细细品味。当然，这些文章对学生的阅读理解深度要求较高。这就需要教师通过有效的课堂设计，对学生的阅读起到“帮助者”的作用。
1.1 阅读前的教学活动
1.1.1 导入
在学生阅读之前，适当的导入将有助于其阅读。导入时，教师应注意两点：①导入内容不能太长，不应包含学生可从文中找到的任何信息，包括直接信息和间接信息。如果导入中含有这些信息的话，就等同于教师替学生进行了阅读。当然，另一方面，对于较难的文章，可提供一些相关的文化背景帮助学生理解。②导入时，教师不应只是一人作独白，而应让学生参与。教师独白式的导入内容不易激起学生的阅读兴趣。最佳的导入方式应是“师生互动式”的，即用问答或全班讨论的方式从学生口中引导出导入内容。如以下几种提问式的导入都比较有效：“Have you ever…？”；“What would you do if…？”； “What’s your opinion of…？”等。
1.1.2 生词处理
如何处理阅读中的生词是一直有争议的问题。有的教师喜欢在阅读之前把文章中的所有生词都先教完。而我并不赞成这种做法。因为：第一，脱离文章的生词教学是枯燥并且低效的，而在语境中学习词汇才能让学生留下深刻的印象。第二，新《课标》要求学生掌握猜测词义这一阅读技能。因此，教师应在平时的教学中有意识地培养学生猜测词义的能力。我的建议是，在学生阅读之前，教师只教文章中的关键词，为阅读扫清障碍。而对于其他生词，则要求学生根据文章的上下文线索猜测词义。
1.2 阅读中的教学活动
1.2.1 预测
高效的阅读并非只是读者被动地接受文章信息的过程，而是在阅读时不断对即将要阅读的内容进行预测，并通过阅读进行验证。也就是说，阅读是一个“不断预测——证实或修正——理解”的过程。由于学生在阅读过程中会对预测的内容进行验证或寻求预测时所提出问题的答案，因此，预测文章内容有利于激发学生的阅读兴趣，并提高其阅读速度。
预测这一教学活动是具有可操作性的，因为各种体裁的文章都有一定的文章结构。如果学生预测的内容与文章的内容相吻合，这就说明他们理解的思路与文章主旨一致，从而减轻了理解的难度，提高了阅读效率。当然，预测不准确也并不意味着学生的阅读能力差，因为作者的写作顺序可以有多种选择，预测不准确也是很正常的。但重要的是，须引导学生意识到自己的预测与文章内容不一致，并在阅读进行过程中不断修正。
1.2.2提问
高中英语教材阅读课文内容丰富，包含世界名人传记、中外风俗、文艺与体育、健康饮食等，可以说都是精品文章，学生大都很感兴趣。因而，教师有效的问题设计能使学生的阅读更高效，使阅读教学更具知识性、趣味性、思想性。我认为，有效的问题设计应是由点及面、从易到难、由表及里的循序渐进的过程，是帮助学生加深对文章的理解和鉴赏的过程。
① 关于简单的事实提问
这类问题的答案在文章中有直接的、明确的表述，一般来说，学生不难在略读（skimming）时就能找到答案。
② 关于较复杂事实的提问
这类问题比第一类稍难一些。它要求学生从文章的多处地方获取信息，并把这些信息综合起来得出答案。学生要正确回答这类问题，就得站在全文的高度来理解。因此，这类问题一般安排在学生找读(scanning)时进行。
③ 推断类问题
推断是指根据阅读材料中的已知信息对未直接阐明的隐含信息进行合乎逻辑的推理判断。例如，有人说,“It seems cold in here.”他可能是建议打开暖气或关上窗户。而阅读文章中的已知信息可以是一个单词或词组，一个句子或一段文章。这类问题比前面两类问题都要难，它要求学生在正确理解文章的事实、观点等信息的基础上，结合文章内容的背景，并根据自身的阅读经验和应有的常识，做出合理的判断，从而得出合乎逻辑的正确结论。
1.3 阅读后的教学活动
一堂成功的阅读课并不仅限于教师帮助学生理解了课文内容，还应留足时间让学生思考从文章中引发出的一些问题。我认为，在阅读后设计的思考题不应同于阅读中那些针对文章本身理解的问题，而应向文章更深处挖掘一些可用来锻炼学生阅读思维和表达能力的问题，以利于提高学生的语言运用能力。较为有效的問题有两类：①评价类问题。这类问题要求学生公正、客观地评价作者的观点或态度等。②个人观点态度类问题。教师应鼓励学生畅所欲言地发表自己的观点，允许学生个性发展。问题如：“What kind of person do you think Marty is? ”；“What do you think is the most difficult thing that Marty has to deal with in his life?”等。
当然，教师在设计这类问题时，还应注重挖掘教材中的思想教育因素，以知识为载体，适时适度地渗透思想品德以及爱国主义教育。
读后活动形式一般可设计为“说”或“写”两种。
①关于“说”的活动
A. 分角色表演
分角色表演的形式尤其适用于关于人们不同行为或不同观点类的文章。例如对于一篇有关青少年与父母的冲突内容的文章，可设计这样的活动：分两组表演，演出不同的父母不同的态度，或者将文化背景差异融入到该活动中，让学生演绎不同文化背景的父母的不同态度。
B. 辩论或讨论
这类活动可使学生们相互分享他们的观点，共同探讨。虽然这一活动与课文内容并无直接关系，但学生在进行辩论或讨论时，须紧紧围绕课文话题，并能得到关于这一话题的许多不同观点，进一步提升了他们的理解层次。
②关于“写”的活动
确保学生理解课文的一种较好方式是给他们布置一个根据已读内容进行“写”的任务。要求学生不能直接引用文章内容，而应创造性地利用文章内容。在这里，我列举两个较好的写作任务。
A. Plan a tourist brochure for a place described in the text.
B. The story is told from Wendy’s point of view. Recount the incident as it must have appeared to Jim.
由于阅读课上“写”的任务设计意图并非仅仅在于写作能力的发展，还在于进一步提升学生的阅读理解力。因此，“写”的活动可以在小组活动中有效地进行。活动方式可以是小组成员在讨论过程中共同写出一篇文章，也可以是小组成员讨论后各个学生课后写一篇文章。小组合作写作有利于互相启发、共同分享其理解的结果。讨论后的“写”将最大程度上深化阅读理解的程度。
2 课外泛读
虽然，课上精读的都是精品文章，但课本文章的阅读量毕竟十分有限。发展阅读能力，不能只停留在封闭的教室、狭窄的一本书里。精读课上所学到的阅读技能，须靠课后泛读大量的文章进行实践。而且，语言习得的一个过程是目标语言不断输入、刺激大脑，形成积累、不断沉淀的过程。没有语言输入“量”的积累，就不会带来语言能力“质”的提高。那么，什么是泛读呢？泛读是阅读大量的材料，如报刊、杂志、短篇故事或小说等等；泛读是不断地、定期地阅读；泛读的目的是读懂大意，并且带着乐趣读，带着好奇心读。由于课堂时间有限，学生的泛读基本在课后进行，这就需要教师对学生的泛读进行有效的指导和检查。
（1）挑选材料
教师挑选泛读材料应结合学生的兴趣、特点和阅读水平。可选择报刊杂志上的阅读精品文，也可选择分级的、原汁原味的英美经典文学名著简写本，如北外外语研究中心推荐的《企鹅英语简易读物精选》。
（2）操作方式
教师应让学生每天安排15-20分钟的泛读时间。要求学生尽可能读快一些，不要一句一句地分析，更不要逐句翻译。例如，读故事应尽快进入故事情节，不必担心是否记住了新词汇。阅读量大，阅读速度适当，就会自然而然地记住一些词汇。这是自然吸收语言的过程。当然，学生每读完一个故事后，可以有意识地积累一些词汇和表达方式，并尝试用其表达自己的所思所想。这样，久而久之可以带动学生语言能力的全面提高。另外，教师可要求学生记录每天的阅读量和阅读速度，并且每周安排一节泛读课，在课上对学生一周的泛读情况进行检查，并指导学生遇到的问题。 还可用朗读、复述、讨论或表演等形式让学生展示自己的阅读成果。
总之，学生是阅读的主体，教师是阅读的主导。阅读能力的提高是日积月累的结果。教师应利用好课堂，用有效的教学设计引导学生进行高效的阅读。利用精读教学，培养学生的阅讀技巧；利用泛读指导，让学生接触大量的语言材料，不断实践阅读技巧，提高阅读速度，发展阅读能力，最终使学生的英语语言综合运用能力得到全面提高。
参考文献
［1］ 中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)［M］.北京：北京师范大学出版社,2001：15-17
［2］ （英）纳托尔（Christine Nuttall）. 外语阅读技巧教学［M］. 上海：上海外语教育出版社，2002：154-156
［3］ （英）赫奇（Tricia Hedge）. 语言课堂中的教与学［M］. 上海：上海外语教育出版社，2002：202-204