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摘 要：思维的发展与提升是语文核心素养培养的重要方面，阅读教学要力求促进学生思维能力的发展和思维品质的提升。在阅读教学中促进学生思维的发展和提升，教师可采取质疑激思、追问、变教为导等策略。
关键词：阅读教学；思维的发展与提升；教学策略
新课程实施以来，很多教师的教学理念得到了更新，教学形式有了较大的变化。但是，由于对新课程理念的理解不到位，一些教师的教学往往是形式多于实效，环节流畅重于学生素质提升。如有的教师带领学生在课文文本外围跑圈，学生似乎学得开开心心，但思维能力却得不到有效的提升。
思维的发展与提升是语文核心素养培养的重要方面。在阅读教学中促进学生思维的发展和提升，教师可采取如下策略：
一、质疑激思
“学起于思，思源于疑。”质疑，最能调动学生读书、思索、问答的积极性，发展学生的创新思维能力。在阅读教学中，教师要善于引领学生质疑。
（一）于文本反复处质疑
反复，就是相同或者大致相同的语句连续或间隔地重复出现。用得好，是语言艺术；用得不好，就是啰唆累赘。一篇课文中有时会反复多次出现某些词句，一般情况下，作者这样的设计都是有其特殊意图的。上课时，教师不妨以此为切入口质疑，层层剖析，往往能直指文章主旨。如在《我的叔叔于勒》一文中，第四段及第十四段都出现了同样一个句子：“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”对此，笔者进行了如下教学：
师：为什么全家老念叨这句话？你能用原文中的一句话来回答吗？
生：第五段。“父亲的弟弟于勒叔叔，那时候是全家唯一的希望。”
师：为什么于勒叔叔那时候是全家唯一的希望？删去“唯一”可以吗？为什么？
生：从“从来不敢答应”“常常买减价的”“常常计较半天”等可以看出“我们”的生活很拮据。
生：于勒叔叔把自己应得的部分遗产吃得一干二净之后，还大大占用了“我”父亲应得的那一部分，使“我”家的经济状况雪上加霜。
生：“我”大姐、二姐老找不着对象，这是全家都发愁的事。终于有一个看中二姐的人上门来了，就因为他看到了于勒叔叔的信。
生：于勒叔叔曾来信告诉“我们”，他发了财就会回哈佛尔的，那时“我们”一家就可以快活地过日子了。
师：于勒叔叔真的回来了，“我们”有怎样的反应？假如是你，你会选择与于勒叔叔相认吗？假如你现在就是菲利普夫妇，你会选择与于勒叔叔相认吗？
在反复处设疑再追问，学生自然就能理解当时环境下菲利普夫妇内心深处的苦衷以及每个底层人物的挣扎。原来爱恨从来不由人！小说的主旨也随即跃然纸上。
（二）于文本反常处质疑
作家在创作时，往往会有异于常人的思维，在表达时出现许多反常之处，而咀嚼这些地方，往往会有许多意外的发现。
如教学《记承天寺夜游》一文，学生在翻译“庭下如积水空明，水中藻荇交横”一句时，发现作者其实想表达的意思是“庭下月色如积水空明，竹柏影如水中藻荇交横也”。对此，笔者进行了如下教学：
师：原文改为“庭下月色如积水空明，竹柏影如水中藻荇交横也”可以吗？
生：“盖”字即“原来是”，作者本以为庭院中的地面上是澄澈透明的积水和水中的藻荇，后来才发现原来是清明澄澈的月色，是竹柏的影子。原文很好地传达了作者当时的一刹那的错觉。
生：作者这样写使行文有波澜……改动后就显得非常平淡。
师：那你们认为“盖”字前后的文字朗读时有何变化？
生：“盖”字后的文字应该读出一种恍然大悟的惊喜。
师：文中还有许多词句也表现了作者当时夜游时的欣喜之情，你能发现吗？结合写作背景，你会如何评价苏东坡的这份欣喜？你又有何发现？
这样的教学，有助于学生通过探究体会到苏东坡文字的妙处，并在此基础上进一步理解苏东坡“闲”字的意味，从而深入把握全文主旨。
（三）于学生误读处质疑
一般情况下，以下两种情况教师不用教：一是学生懂的内容；二是教师教了，学生也不会懂的内容。那么，教师上课教什么？通过预学案，教师往往能发现学生初读文本时的误读处。从学生误读处质疑往往能一石激起千层浪，带领学生深入文本。
如教学陈与义的《登岳阳楼》一诗时，据预习案反馈，绝大多数学生对“万里来游还望远”一句中的“游”字理解有误，认为作者是不远万里来岳阳楼游玩。那么作者真的是去岳阳楼游玩吗？一个“游”字引发学生的质疑，而课堂教学即由此展开。
师：作者究竟为什么不远万里来岳阳楼呢？试想，当时你就站在岳阳楼上，根据作者的描述，你的脑海中会再现一幅怎样的景象？请同学们发挥自己的想象，试着用生动形象的语言来描述作者望见的景象。
生：湖面风平浪静，破旧灰暗的帘旌垂挂在门前一动不动，让人感觉死气沉沉，冷冷清清……
[教师指导学生读出景物描写的“萧瑟、凄凉、冷清”等。]
师：“三年多难”如何理解？
[在学生利用课下注解初步了解“三年多难”后，教师再出示写作背景以加深理解。]。
师：所以作者真的是去岳阳楼游玩吗？
师：作者不远万里逃难至此，整整三年！观眼前之景，触发了怎样的情感？
通过对诗歌中意象的把握以及写作背景的了解，学生自然就能体会作者其实只是逃难至此，而并非去岳阳楼游玩，这样作者的“忧国伤己”之情也就能深深体会了。
二、追问
语文课堂教学的本质是师生之间关于语文的即时性对话交流，对话的核心意义在于激活学生的思維，进而提升学生的语文能力。所谓追问，就是在学生回答教师提出的问题后，有针对性地二度提问，以再次激活学生的思维，促使其深入探究。顺学而导，捕捉亮点，适时追问，激活思维，是课堂动态生成不可缺少的有效策略。在教学中，教师可在学生浅答处追问，从而把学生的思维引向深入。 如教学《背影》一文，笔者让学生精读“背影”部分，并“说说这是一个怎样的背影”。学生的回答很浅显：这是一个蹒跚的背影。这样的回答错了吗？没有。可是学生这样的回答往往仅凭阅读经验，而不是对作者的情感世界有沉潜性的体验。这时，就需要教师适时的追问，披沙拣金，引导学生挖掘作者隐藏在语言文字中的真实情感。教学如下：
师：“蹒跚”是什么意思？父亲走路为何蹒跚？
生：父亲是一个胖子，穿着厚厚的棉袍，所以走路蹒跚。
生：父亲当时经历了失业之痛和丧母之痛，他的生活非常艰难，他的内心非常痛苦，所以脚步沉重，走路蹒跚。
师：所以我们可以说，这还是一个怎样的背影？请用自己的词语说一说。
生：这是一个艰难的背影。
生：这是一个脚步沉重的背影。
生：这是一个孤独的背影。
师：是啊！父亲忙于生计，本决定不再送“我”，但最终却仍决定亲自送“我”；临走时还不忘为“我”买上一堆鲜红的橘子，只因为“我”是他深爱的孩子。从中，我们不仅读出了一份沉甸甸的父爱，更读出了父爱背后的那份艰难沉重！
至此，学生才算真正进入了文本，真正走进了作者的情感世界。这一番追问，问出了这一看来很普通的背影背后感人的情感力量。于漪老师说：“凡是名文佳作，各有自己的个性，钻研文章如果不能识得个性，很难说是真正读懂。”追问，可以引导学生层层挖掘，找到埋藏在文字底下的意蕴，读出作者在文中表达的独属于他自己的真实情感。
三、变教为导
现行的初中语文统编教材区分了教读、自读。教读需要教师适当引导和启发，而自读则需要学生运用阅读方法通过自读去感受。教师要把学习的主动权还给学生，变教为导，从而把学生的思维引向深入。
如教材八年级上册的《蝉》一文，选自学生必读文学名著《昆虫的故事》。在教学中，笔者利用课文上了一节名著导读课。教学过程大致如下：
（一）探究法布尔《昆虫记》的写作特点
学生速读《蝉与蚁》片段描写，感受蝉的特点。
教师提问：法布尔用什么方法了解蝉的特点？
学生探究后小结：从文中“我们守在这儿，看它一会儿……我看到……就在我眼皮底下……”等明确其“用观察、实验追求科学的真实”的特点。
教师：法布尔又是如何来说明蝉的特点的？
学生探究后小结：从“对蚂蚁及蝉的种种不同的称呼上”，从文中“蝉满不在乎、付之一笑、聚精会神、全身心沉醉”等词语上，从“疑难历史问题、意外的悲惨事件”上，感受到法布尔的《昆虫记》“大量运用拟人、比喻等修辞，充满感情色彩”以及“运用叙述、描写，妙趣横生”的特点。
教师指导示范后学生自主阅读《蝉的地穴》《蝉的卵》，并要求从上述角度写旁注。
学生展示学习成果。在此基础上，教师再引导朗读体会下面两段话：
● 可怜做母亲的对此一无所知……不过它竟不能改变它的本能来拯救它的家族。
● 四年黑暗中的苦工，一个月阳光下的享乐，这就是蝉的生活。我们不应当讨厌……什么样的钹声能响亮到足以歌颂它那来之不易的刹那欢愉呢？
学生探究后小结：《昆虫记》的人情美，作者的情怀！
（二）引导学生运用批判思维阅读名家作品
教师出示两段文字（略），引导学生思考：两文的说法有何矛盾？
学生探究后小结：在广泛阅读的同时，力求拥有一种独立思考能力，拥有一种思辨精神。
（三）作业
在法布尔的笔下，其他昆虫又有哪些奇妙的故事呢？请同学们阅读《昆虫记》，摘抄“运用拟人、比喻等手法生动形象描写昆虫习性等”“表现法布尔积极探索、求真务实科学精神”“洋溢作者对生命尊重、对自然万物赞美”的句子并点评。
這一教学，笔者力求通过方法的引领带领学生走进课文、走进名著，同时力求走出文本，拥有自己独到的感悟和思考，从而使学生的思维真正得以提升。
（责任编辑：巫作猛）
关键词：阅读教学；思维的发展与提升；教学策略
新课程实施以来，很多教师的教学理念得到了更新，教学形式有了较大的变化。但是，由于对新课程理念的理解不到位，一些教师的教学往往是形式多于实效，环节流畅重于学生素质提升。如有的教师带领学生在课文文本外围跑圈，学生似乎学得开开心心，但思维能力却得不到有效的提升。
思维的发展与提升是语文核心素养培养的重要方面。在阅读教学中促进学生思维的发展和提升，教师可采取如下策略：
一、质疑激思
“学起于思，思源于疑。”质疑，最能调动学生读书、思索、问答的积极性，发展学生的创新思维能力。在阅读教学中，教师要善于引领学生质疑。
（一）于文本反复处质疑
反复，就是相同或者大致相同的语句连续或间隔地重复出现。用得好，是语言艺术；用得不好，就是啰唆累赘。一篇课文中有时会反复多次出现某些词句，一般情况下，作者这样的设计都是有其特殊意图的。上课时，教师不妨以此为切入口质疑，层层剖析，往往能直指文章主旨。如在《我的叔叔于勒》一文中，第四段及第十四段都出现了同样一个句子：“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”对此，笔者进行了如下教学：
师：为什么全家老念叨这句话？你能用原文中的一句话来回答吗？
生：第五段。“父亲的弟弟于勒叔叔，那时候是全家唯一的希望。”
师：为什么于勒叔叔那时候是全家唯一的希望？删去“唯一”可以吗？为什么？
生：从“从来不敢答应”“常常买减价的”“常常计较半天”等可以看出“我们”的生活很拮据。
生：于勒叔叔把自己应得的部分遗产吃得一干二净之后，还大大占用了“我”父亲应得的那一部分，使“我”家的经济状况雪上加霜。
生：“我”大姐、二姐老找不着对象，这是全家都发愁的事。终于有一个看中二姐的人上门来了，就因为他看到了于勒叔叔的信。
生：于勒叔叔曾来信告诉“我们”，他发了财就会回哈佛尔的，那时“我们”一家就可以快活地过日子了。
师：于勒叔叔真的回来了，“我们”有怎样的反应？假如是你，你会选择与于勒叔叔相认吗？假如你现在就是菲利普夫妇，你会选择与于勒叔叔相认吗？
在反复处设疑再追问，学生自然就能理解当时环境下菲利普夫妇内心深处的苦衷以及每个底层人物的挣扎。原来爱恨从来不由人！小说的主旨也随即跃然纸上。
（二）于文本反常处质疑
作家在创作时，往往会有异于常人的思维，在表达时出现许多反常之处，而咀嚼这些地方，往往会有许多意外的发现。
如教学《记承天寺夜游》一文，学生在翻译“庭下如积水空明，水中藻荇交横”一句时，发现作者其实想表达的意思是“庭下月色如积水空明，竹柏影如水中藻荇交横也”。对此，笔者进行了如下教学：
师：原文改为“庭下月色如积水空明，竹柏影如水中藻荇交横也”可以吗？
生：“盖”字即“原来是”，作者本以为庭院中的地面上是澄澈透明的积水和水中的藻荇，后来才发现原来是清明澄澈的月色，是竹柏的影子。原文很好地传达了作者当时的一刹那的错觉。
生：作者这样写使行文有波澜……改动后就显得非常平淡。
师：那你们认为“盖”字前后的文字朗读时有何变化？
生：“盖”字后的文字应该读出一种恍然大悟的惊喜。
师：文中还有许多词句也表现了作者当时夜游时的欣喜之情，你能发现吗？结合写作背景，你会如何评价苏东坡的这份欣喜？你又有何发现？
这样的教学，有助于学生通过探究体会到苏东坡文字的妙处，并在此基础上进一步理解苏东坡“闲”字的意味，从而深入把握全文主旨。
（三）于学生误读处质疑
一般情况下，以下两种情况教师不用教：一是学生懂的内容；二是教师教了，学生也不会懂的内容。那么，教师上课教什么？通过预学案，教师往往能发现学生初读文本时的误读处。从学生误读处质疑往往能一石激起千层浪，带领学生深入文本。
如教学陈与义的《登岳阳楼》一诗时，据预习案反馈，绝大多数学生对“万里来游还望远”一句中的“游”字理解有误，认为作者是不远万里来岳阳楼游玩。那么作者真的是去岳阳楼游玩吗？一个“游”字引发学生的质疑，而课堂教学即由此展开。
师：作者究竟为什么不远万里来岳阳楼呢？试想，当时你就站在岳阳楼上，根据作者的描述，你的脑海中会再现一幅怎样的景象？请同学们发挥自己的想象，试着用生动形象的语言来描述作者望见的景象。
生：湖面风平浪静，破旧灰暗的帘旌垂挂在门前一动不动，让人感觉死气沉沉，冷冷清清……
[教师指导学生读出景物描写的“萧瑟、凄凉、冷清”等。]
师：“三年多难”如何理解？
[在学生利用课下注解初步了解“三年多难”后，教师再出示写作背景以加深理解。]。
师：所以作者真的是去岳阳楼游玩吗？
师：作者不远万里逃难至此，整整三年！观眼前之景，触发了怎样的情感？
通过对诗歌中意象的把握以及写作背景的了解，学生自然就能体会作者其实只是逃难至此，而并非去岳阳楼游玩，这样作者的“忧国伤己”之情也就能深深体会了。
二、追问
语文课堂教学的本质是师生之间关于语文的即时性对话交流，对话的核心意义在于激活学生的思維，进而提升学生的语文能力。所谓追问，就是在学生回答教师提出的问题后，有针对性地二度提问，以再次激活学生的思维，促使其深入探究。顺学而导，捕捉亮点，适时追问，激活思维，是课堂动态生成不可缺少的有效策略。在教学中，教师可在学生浅答处追问，从而把学生的思维引向深入。 如教学《背影》一文，笔者让学生精读“背影”部分，并“说说这是一个怎样的背影”。学生的回答很浅显：这是一个蹒跚的背影。这样的回答错了吗？没有。可是学生这样的回答往往仅凭阅读经验，而不是对作者的情感世界有沉潜性的体验。这时，就需要教师适时的追问，披沙拣金，引导学生挖掘作者隐藏在语言文字中的真实情感。教学如下：
师：“蹒跚”是什么意思？父亲走路为何蹒跚？
生：父亲是一个胖子，穿着厚厚的棉袍，所以走路蹒跚。
生：父亲当时经历了失业之痛和丧母之痛，他的生活非常艰难，他的内心非常痛苦，所以脚步沉重，走路蹒跚。
师：所以我们可以说，这还是一个怎样的背影？请用自己的词语说一说。
生：这是一个艰难的背影。
生：这是一个脚步沉重的背影。
生：这是一个孤独的背影。
师：是啊！父亲忙于生计，本决定不再送“我”，但最终却仍决定亲自送“我”；临走时还不忘为“我”买上一堆鲜红的橘子，只因为“我”是他深爱的孩子。从中，我们不仅读出了一份沉甸甸的父爱，更读出了父爱背后的那份艰难沉重！
至此，学生才算真正进入了文本，真正走进了作者的情感世界。这一番追问，问出了这一看来很普通的背影背后感人的情感力量。于漪老师说：“凡是名文佳作，各有自己的个性，钻研文章如果不能识得个性，很难说是真正读懂。”追问，可以引导学生层层挖掘，找到埋藏在文字底下的意蕴，读出作者在文中表达的独属于他自己的真实情感。
三、变教为导
现行的初中语文统编教材区分了教读、自读。教读需要教师适当引导和启发，而自读则需要学生运用阅读方法通过自读去感受。教师要把学习的主动权还给学生，变教为导，从而把学生的思维引向深入。
如教材八年级上册的《蝉》一文，选自学生必读文学名著《昆虫的故事》。在教学中，笔者利用课文上了一节名著导读课。教学过程大致如下：
（一）探究法布尔《昆虫记》的写作特点
学生速读《蝉与蚁》片段描写，感受蝉的特点。
教师提问：法布尔用什么方法了解蝉的特点？
学生探究后小结：从文中“我们守在这儿，看它一会儿……我看到……就在我眼皮底下……”等明确其“用观察、实验追求科学的真实”的特点。
教师：法布尔又是如何来说明蝉的特点的？
学生探究后小结：从“对蚂蚁及蝉的种种不同的称呼上”，从文中“蝉满不在乎、付之一笑、聚精会神、全身心沉醉”等词语上，从“疑难历史问题、意外的悲惨事件”上，感受到法布尔的《昆虫记》“大量运用拟人、比喻等修辞，充满感情色彩”以及“运用叙述、描写，妙趣横生”的特点。
教师指导示范后学生自主阅读《蝉的地穴》《蝉的卵》，并要求从上述角度写旁注。
学生展示学习成果。在此基础上，教师再引导朗读体会下面两段话：
● 可怜做母亲的对此一无所知……不过它竟不能改变它的本能来拯救它的家族。
● 四年黑暗中的苦工，一个月阳光下的享乐，这就是蝉的生活。我们不应当讨厌……什么样的钹声能响亮到足以歌颂它那来之不易的刹那欢愉呢？
学生探究后小结：《昆虫记》的人情美，作者的情怀！
（二）引导学生运用批判思维阅读名家作品
教师出示两段文字（略），引导学生思考：两文的说法有何矛盾？
学生探究后小结：在广泛阅读的同时，力求拥有一种独立思考能力，拥有一种思辨精神。
（三）作业
在法布尔的笔下，其他昆虫又有哪些奇妙的故事呢？请同学们阅读《昆虫记》，摘抄“运用拟人、比喻等手法生动形象描写昆虫习性等”“表现法布尔积极探索、求真务实科学精神”“洋溢作者对生命尊重、对自然万物赞美”的句子并点评。
這一教学，笔者力求通过方法的引领带领学生走进课文、走进名著，同时力求走出文本，拥有自己独到的感悟和思考，从而使学生的思维真正得以提升。
（责任编辑：巫作猛）