论文部分内容阅读
语文课程以培养学生母语运用素养为宗旨，其重要性毋庸赘言。对她的关注与讨论可能是基础教育学科体系中最热闹、最激烈的那门。随着2017年版普通高中语文课程标准的颁布施行以及统编版语文教材的投入使用，还有即将在全国推行的语文新高考，语文正在遭受着前所未有的挑战与拷问。在持续的“吵闹”声中，很有必要静下心来对一些突出现象或核心问题进行理性分析与客观审视。
一、“缤纷”的语文理念
古代教育基本可以看成是一门大语文学科教育，也因此语文学科有着深厚且丰富的理论支撑，进而一些优秀的语文教师在长期的教学实践过程中，围绕一“点”慢慢积累，逐渐形成独具个人风格的教学理念乃至教学流派，比如“民主语文、深度语文、情智语文、诗意语文、生命语文、青春语文、生成语文、生活语文、本色语文、正道语文”等。可谓异彩纷呈，但难免有点让人眼花缭乱之感。语文课真的需要这么多的理论吗？语文课真的有这么复杂吗？语文课如此热闹背后隐含的是什么？我们觉得对这些“元”问题的思考比提出一个“XX语文”可能更有价值。
语文其实很简单，就是学习母语及其运用。需要注意的是，不仅要学有关汉语言的“字词句篇语修逻文听说读写”等静态性知识，还要将这些静态性知识转化为在具体情境中的动态性运用表现。所以，语文不在于借助什么理念来施教，而在于如何激发学生的学习兴趣，如何能让学生热爱上母语进而学习好母语，这是关键、核心，也是基础、前提。
二、“复杂”的课程结构
“语文核心素养”不仅是语文课程的核心诉求，而且是新课标的关键词之一。它是以“语言”为核心，兼顾“思维、审美、文化”素养在内的一种学科育人价值的综合表现。[1]为此，在课程内容方面，就需要遴选能够更好体现并有助落实语文学科核心素养的社会经验与人生积淀。然而根据新课标的阐述，18个语文学习任务群作为高中语文课程内容形态的全新建构，虽说给人眼前一亮的感觉，但细究其内容和结构，心头不免多出几分担忧。
比如“当代文化参与”与“中华传统文化和革命传统文化”的经典研习或专题研讨，前后之间究竟有什么样的联系与区别，新课标并未明确提示，也没有相应的操作范例，那么如何在课程实施层面体现出学习内容的层次性与差异性？仅靠必修和选修的区分，可能仍然无法让广大教师理解。再比如对“整本书阅读”的关注与倡导，其意很明显，旨在加强学生阅读量，拓宽语文阅读视野，提高文本鉴赏能力，最终形成良好的阅读素养。然而“整本书”与“单篇课文”，不管是内容体例还是时间要求都明显不同，如何勾连课内与课外的关系，如何处理“整本书”教学与“单篇课文”教学的容量比例等，课标都语焉不详。另外，几乎所有语文学习任务都要经由语文实践活动来完成，是否有必要将之单独提出来强调？等等。
新课标对“学习任务群”的精密安排，很明显是为了突出“语文课程”的结构化与体系化，但若没有确切的教学指引，很容易将传统的以“文本”为中心的教学演变成为以“单一任务群”为中心的教学。其实，语文就是读书、思考与表达（口语与书面语）。其依托主要是“文质兼美”的选文或一些经典名著，学生的语言、思维、审美与文化素养就是在“读读、写写、议议、练练”中发展与生成的。
三、“丰富”的教学活动
中小学语文教育常被人诟病，几乎谁都能够指手画脚一二，说三道四一番。其中最为突出的当属课堂教学层面。昨天你们学校提出“主题教学”，今天我们学校提出“专题教学”，明天他们学校提出“问题教学”，只要课堂有点改变，教学有点新意，进而在周边甚至省内外就能刮起一阵学习风气，甚者不远千里虚心来求教者有之，但归去仍就云里雾里不知东西者多之。有一段时间，语文教学特别热衷于某种模式的推广与效仿，但无一幸免的都渐行渐远，最终甚嚣尘上。尤其是一些教学模式中片面追求课堂上学生活动的热闹场面，好像只有跑来跑去，只有交头接耳，只有激情讨论，才算是“好”课！甚至有些教学模式对教师讲授时间还给予了特定的时间限制，美其名曰“将课堂还给学生”，或曰“以学生为中心”的教学。所谓“教学”，边教边学，边学边教，像古代学徒制一样。试想，没有“教”的“学”，那还要教师作何？没有“学”的“教”，那还收学生作何？这里面的问题是显而易见的。
现在高中语文教育所谈论的学习任务群，主要是以任务或项目为驱动，将知识、情境、方法、策略、资源等都整合起来以实现学生在活动中经由过程体验收获语文素养。也因此，语文教学中开始陆续出现了所谓的“项目化学习”或“任务型教学”，旨在让学生掌握一种能在陌生情境中解决问题的能力和素养。呈现于课堂教学中，突出强调学生的动手能力、合作能力以及表现能力。实质上，概括成一个字，就是表面上的“动”，“动”的越多越好，“动”的越快越佳。“项目”本是工程学中的概念术语，现在将其引入到语文课程中，尤其是新课标的特意提之，其必将在语文教学的海平面上激起狂风大浪。然而面对新事物，我们都应该客观分析、理性对待，认真思索其合理性。比如“项目学习”中的语文知识要素如何安排？学生的学业收获如何体现？如此综合复杂的学习方案设计，教师的专业水平是否能够达标？等等。
其实语文活动无需这么丰富。说的简单点它就是“听说读写”，说的专业点就是“阅读、梳理、鉴赏、表达、交流、探究”，不管是前者还是后者，都无需“手忙脚乱”“七嘴八舌”的。有时安静一点，更有助于发散思维，激发潜能，提高认识。
四、“精细”的学业评价
传统的语文学业成就评价的高低主要以考试成绩来定夺，随着评价理论的完善以及人们认识的提高，察觉单一的评价方式有失公允，既不完善也不公正。为此，语文教学中出现了很多新的评价手段，比如档案袋评价法、表现性评价法，等等。方法多了，但若评价主体唯一，即教师一个人来评价，不免显得偏颇。因此，理论与实践双方都要求或提倡将评价主体从师生扩大到教育管理者和学生家长乃至家庭所在社区，这种多元性的参与虽可以增加评价主体和丰富评价方式，但若没有相应的科学化的评价标准，前面两者的落实还是有些差强人意的感觉。所以，高中语文新课标另一大亮点就是开发研制了基于“语文学科核心素养”的“学业质量水平”框架表。根据“语言”“思维”“审美”“文化”四个方面，一一划分为五个层级，并指明水平一和二是必修课程的学习要求（学业水平考试要求），水平三和四是选择性必修课程的学习要求（高考要求），水平五是选修课程的学习要求（不作具体要求）。比如“审美”素养，其在必修课程中，即水平一和二中的质量描述都是三句话[2]，具体如下，水平一：有对文学作品欣赏的兴趣，对作品中的人物形象可以进行分析，对作品的思想、情感有所理解和把握;能借助口语和书面语等形式对作品进行理解和感受;能秉持正确的价值观进行文学鉴赏。水平二：对文学作品很欣赏很喜欢，对作品中的语言、形象、情感等能进行分析和感受，并能進行适当的联想、想象;能借助适当的形式对作品进行评价;能秉持正确的价值观进行文学鉴赏，并在此基础上对审美情趣和品味有所追求。
通过关键词的分析，比如水平一第2句中的“感受和理解”与水平二第2句中的“评价”两词比较，不难发现，水平一与水平二的差异。可以说，此项学业质量水平标准是相当精细的。但问题是，以“语文核心素养”为中心的学习目标是整合的，以“学习任务群”为表征的学习内容是融通的，以“项目、任务、专题”为典型的教学方式是多样的，在此般“目标-内容-教学”的视域下，用过于“精细化”的评价标准去测量综合化的学习过程，难免给人对不上号的感觉。什么时候以水平一标准为依据，什么时候以水平二标准为依据，在必修课程的学习中根本无法确定与匹配。换句话说，学业质量标准只需要三个水平层级，分别对应着必修课程学习要求、选择性必修课程学习要求以及选修课程学习要求。
其实，新课程背景下，我们主要强调通过在真实情境或逼近真实情境中的听说读写能力表现来评估学生的学习效果。过于精细的水平标准虽然有助于评价的确切性与科学性，但长久下去，必然会倒逼“分割切块式”教学模式的出现，语文也必将重回散点式（知识点、能力点）、指标式的“课程碎片”形态。
简而言之，我们祈盼语文教育教学中能少些“热闹”，多些“宁静”！少些“创举”，多些“常识”！
参考文献：
[1][2]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4/36.
一、“缤纷”的语文理念
古代教育基本可以看成是一门大语文学科教育，也因此语文学科有着深厚且丰富的理论支撑，进而一些优秀的语文教师在长期的教学实践过程中，围绕一“点”慢慢积累，逐渐形成独具个人风格的教学理念乃至教学流派，比如“民主语文、深度语文、情智语文、诗意语文、生命语文、青春语文、生成语文、生活语文、本色语文、正道语文”等。可谓异彩纷呈，但难免有点让人眼花缭乱之感。语文课真的需要这么多的理论吗？语文课真的有这么复杂吗？语文课如此热闹背后隐含的是什么？我们觉得对这些“元”问题的思考比提出一个“XX语文”可能更有价值。
语文其实很简单，就是学习母语及其运用。需要注意的是，不仅要学有关汉语言的“字词句篇语修逻文听说读写”等静态性知识，还要将这些静态性知识转化为在具体情境中的动态性运用表现。所以，语文不在于借助什么理念来施教，而在于如何激发学生的学习兴趣，如何能让学生热爱上母语进而学习好母语，这是关键、核心，也是基础、前提。
二、“复杂”的课程结构
“语文核心素养”不仅是语文课程的核心诉求，而且是新课标的关键词之一。它是以“语言”为核心，兼顾“思维、审美、文化”素养在内的一种学科育人价值的综合表现。[1]为此，在课程内容方面，就需要遴选能够更好体现并有助落实语文学科核心素养的社会经验与人生积淀。然而根据新课标的阐述，18个语文学习任务群作为高中语文课程内容形态的全新建构，虽说给人眼前一亮的感觉，但细究其内容和结构，心头不免多出几分担忧。
比如“当代文化参与”与“中华传统文化和革命传统文化”的经典研习或专题研讨，前后之间究竟有什么样的联系与区别，新课标并未明确提示，也没有相应的操作范例，那么如何在课程实施层面体现出学习内容的层次性与差异性？仅靠必修和选修的区分，可能仍然无法让广大教师理解。再比如对“整本书阅读”的关注与倡导，其意很明显，旨在加强学生阅读量，拓宽语文阅读视野，提高文本鉴赏能力，最终形成良好的阅读素养。然而“整本书”与“单篇课文”，不管是内容体例还是时间要求都明显不同，如何勾连课内与课外的关系，如何处理“整本书”教学与“单篇课文”教学的容量比例等，课标都语焉不详。另外，几乎所有语文学习任务都要经由语文实践活动来完成，是否有必要将之单独提出来强调？等等。
新课标对“学习任务群”的精密安排，很明显是为了突出“语文课程”的结构化与体系化，但若没有确切的教学指引，很容易将传统的以“文本”为中心的教学演变成为以“单一任务群”为中心的教学。其实，语文就是读书、思考与表达（口语与书面语）。其依托主要是“文质兼美”的选文或一些经典名著，学生的语言、思维、审美与文化素养就是在“读读、写写、议议、练练”中发展与生成的。
三、“丰富”的教学活动
中小学语文教育常被人诟病，几乎谁都能够指手画脚一二，说三道四一番。其中最为突出的当属课堂教学层面。昨天你们学校提出“主题教学”，今天我们学校提出“专题教学”，明天他们学校提出“问题教学”，只要课堂有点改变，教学有点新意，进而在周边甚至省内外就能刮起一阵学习风气，甚者不远千里虚心来求教者有之，但归去仍就云里雾里不知东西者多之。有一段时间，语文教学特别热衷于某种模式的推广与效仿，但无一幸免的都渐行渐远，最终甚嚣尘上。尤其是一些教学模式中片面追求课堂上学生活动的热闹场面，好像只有跑来跑去，只有交头接耳，只有激情讨论，才算是“好”课！甚至有些教学模式对教师讲授时间还给予了特定的时间限制，美其名曰“将课堂还给学生”，或曰“以学生为中心”的教学。所谓“教学”，边教边学，边学边教，像古代学徒制一样。试想，没有“教”的“学”，那还要教师作何？没有“学”的“教”，那还收学生作何？这里面的问题是显而易见的。
现在高中语文教育所谈论的学习任务群，主要是以任务或项目为驱动，将知识、情境、方法、策略、资源等都整合起来以实现学生在活动中经由过程体验收获语文素养。也因此，语文教学中开始陆续出现了所谓的“项目化学习”或“任务型教学”，旨在让学生掌握一种能在陌生情境中解决问题的能力和素养。呈现于课堂教学中，突出强调学生的动手能力、合作能力以及表现能力。实质上，概括成一个字，就是表面上的“动”，“动”的越多越好，“动”的越快越佳。“项目”本是工程学中的概念术语，现在将其引入到语文课程中，尤其是新课标的特意提之，其必将在语文教学的海平面上激起狂风大浪。然而面对新事物，我们都应该客观分析、理性对待，认真思索其合理性。比如“项目学习”中的语文知识要素如何安排？学生的学业收获如何体现？如此综合复杂的学习方案设计，教师的专业水平是否能够达标？等等。
其实语文活动无需这么丰富。说的简单点它就是“听说读写”，说的专业点就是“阅读、梳理、鉴赏、表达、交流、探究”，不管是前者还是后者，都无需“手忙脚乱”“七嘴八舌”的。有时安静一点，更有助于发散思维，激发潜能，提高认识。
四、“精细”的学业评价
传统的语文学业成就评价的高低主要以考试成绩来定夺，随着评价理论的完善以及人们认识的提高，察觉单一的评价方式有失公允，既不完善也不公正。为此，语文教学中出现了很多新的评价手段，比如档案袋评价法、表现性评价法，等等。方法多了，但若评价主体唯一，即教师一个人来评价，不免显得偏颇。因此，理论与实践双方都要求或提倡将评价主体从师生扩大到教育管理者和学生家长乃至家庭所在社区，这种多元性的参与虽可以增加评价主体和丰富评价方式，但若没有相应的科学化的评价标准，前面两者的落实还是有些差强人意的感觉。所以，高中语文新课标另一大亮点就是开发研制了基于“语文学科核心素养”的“学业质量水平”框架表。根据“语言”“思维”“审美”“文化”四个方面，一一划分为五个层级，并指明水平一和二是必修课程的学习要求（学业水平考试要求），水平三和四是选择性必修课程的学习要求（高考要求），水平五是选修课程的学习要求（不作具体要求）。比如“审美”素养，其在必修课程中，即水平一和二中的质量描述都是三句话[2]，具体如下，水平一：有对文学作品欣赏的兴趣，对作品中的人物形象可以进行分析，对作品的思想、情感有所理解和把握;能借助口语和书面语等形式对作品进行理解和感受;能秉持正确的价值观进行文学鉴赏。水平二：对文学作品很欣赏很喜欢，对作品中的语言、形象、情感等能进行分析和感受，并能進行适当的联想、想象;能借助适当的形式对作品进行评价;能秉持正确的价值观进行文学鉴赏，并在此基础上对审美情趣和品味有所追求。
通过关键词的分析，比如水平一第2句中的“感受和理解”与水平二第2句中的“评价”两词比较，不难发现，水平一与水平二的差异。可以说，此项学业质量水平标准是相当精细的。但问题是，以“语文核心素养”为中心的学习目标是整合的，以“学习任务群”为表征的学习内容是融通的，以“项目、任务、专题”为典型的教学方式是多样的，在此般“目标-内容-教学”的视域下，用过于“精细化”的评价标准去测量综合化的学习过程，难免给人对不上号的感觉。什么时候以水平一标准为依据，什么时候以水平二标准为依据，在必修课程的学习中根本无法确定与匹配。换句话说，学业质量标准只需要三个水平层级，分别对应着必修课程学习要求、选择性必修课程学习要求以及选修课程学习要求。
其实，新课程背景下，我们主要强调通过在真实情境或逼近真实情境中的听说读写能力表现来评估学生的学习效果。过于精细的水平标准虽然有助于评价的确切性与科学性，但长久下去，必然会倒逼“分割切块式”教学模式的出现，语文也必将重回散点式（知识点、能力点）、指标式的“课程碎片”形态。
简而言之，我们祈盼语文教育教学中能少些“热闹”，多些“宁静”！少些“创举”，多些“常识”！
参考文献：
[1][2]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4/36.