论文部分内容阅读
鉴于这种“知识型教师”的缺陷越来越被人们所察觉，不少有关教师新型号的议论遂应运而生。然而，要在总体上改变教师的类型，那就有赖于从根本改变“知识型教师”所由产生的那种教育结构。就我国教育齣实际情况看来。从根本上变革現行教育结构以及它所由产生的那种教育管理体制，并触动它所由发生的那种社会——文化根源，那将是猴年马月的事情了。
“学者型教师”
一
“学者型教师”，顾名思义，指的是像“学者”那样的教师。那么“学者”的含义又是什么呢?据《辞海》解释，它有二义。一是指求学的人，一是指学术上有一定造诣的人，如今提出“学者型教师”，显然非指“学生型教师”，而是指在学术上有一定造诣的教师。既然搭上“学者”名义，总该多少有些真才实学，最好在学术上有所建树。
其实，在中小学教师(尤其是中学教师)中，历来不乏学识渊博、甚至在学术上有一定造诣的人。只是教师生涯毕竟与一般学者的境况不同。由于教师的本职不是发现新知，而主要是“传知”，人们也就主要以“传知”的成效衡量教师的价值。惟其如此，在中小学，有学问的教师虽受人尊重，却不一定都受学校当局和学生欢迎。惟有既得真知、又善传知、人缘不致太差、对学校领导又不敢怠慢的教师，才是备受欢迎的骨干教师。
德国著名学者马克斯，韦伯在题为《以学术为业》的学术报告中，这样道：“每一位受着感情的驱策，想要从事学术的人，必须认识到他面前的任务的两重性。他不但必须具备学者的资格，还得是一名合格的教师，两者并不完全是相同的事情。一个人可以是一名杰出学者，同时却是个糟糕透顶的老师。”他是就大学教师而言的。至于中小学教师是不是一定要成为“学者，或“学者型教师”，他未提到，而学者与教师“不是完全相同的事情”，对于中小学来说，情况更是如此。
二
提出“学者型教师”问题，虽然无意要求教师“单以求知为旨趣，而不讲求教书育人的成效”，无非是鼓励教师像“学者”那样孜孜以求，以便使教育、教学工作更有成效。如果教师出于教育、教学需要，并从本校可能提供的条件出发，钻研学问，这样治学，同执教自然相辅相成；问题在于真正的学者大抵以“求知”为旨趣，以探究为乐趣。对某种感兴趣的学问，一旦进得去，往往出不来，甚至反而觉得上课、批改作业、开会、出考题，妨碍自己研究学问。这样的教师甚至就连职称怎样，奖金多少，也在所不计。既然他还是教师，又像“学者”那样求学问，算得上是“学者型教师”了；然而不管这种教师在学术上小有成就，还是大有建树，作为“教师”，只能算是“学究型教师”。王安石有言：“欲变学究为秀才，不谓变秀才为学究。”套他这句话，对于“学究型教师”来说，便是“欲变学究为教师，不谓变教师为学究”了。不过，还是“变教师为学究”易，“变学究为教师”难。
教师如果对同他执教课程相关的学术领域，有所探求，固然甚好。不过，教师所传的“知”，不一定都得自己去发现。即使不求发现真知，教师也并非知识越多越好。因为教师的工作对知识的需要毕竟有限，教师本人的精力有限。教师中的“学者”，如果不从课程需要，出发，不以相当多的时间与精力去研究学生，接近学生，确有可能成为“糟糕透顶的老师”。故在“学者”与“教师”的严格意义上说，在中小学，这两者之间的关联不算太大。
话虽如此，确有真才实学的教师，即使教学效果未必佳，倒可能受到学生倍加敬重。这种教师的“学者风范”是中小学中不易见到的人文景观。“学者型教师”作为楷模，甚至可能对有为青年、有志少年的人生抉择，发生意想不到的影响，
韦伯提到大学教师具有“学者”与“教师”两重性，此话对于现在中国的大学，不知是否过时?因为如今“学者”在不少大学教师中，渐渐失去了吸引力，倒是中小学对“学者”的兴趣渐渐浓了起来。看来，随着造就“学者型教师”的理想化为现实，中小学倒可望成为未来中国“学者”的温床。
漫话“专家型教师”
何谓“专家型教师”?如果把它理解为计划中的“造诣高深的特级教师”和“在教育界有重大影响的教育专家和名师”的简明的概括，那是没有什么问题的。因为在计划中，少不了对特级教师的标准作明确规定。不过，所谓“有重大影响的教育专家”与“名师”，那是创设使人才脱颖而出的环境与条件所可能产生的自然结果，而“专家型教师”则可能作为培养骨干教师的价值取向，影响教师进修与培养教师的抉择。惟其如此，“专家型教师”的含义也就值得研究。
“专家型教师”的关键词是“专家”。专家，一般是指对某种学术、技能有特长的人。“专家型教师”主要指“造诣高深的中小学特级教师”，有时也称为“学科专家”，可能发生的歧义，首先，是对“学科专家”的理解。
在学术领域，基于专业分工，也采用“学科”概念。如数学学科、物理学科、语言学科等。每个专业、每门学科领域中造诣精深的人，被分别称为数学家、物理学家、语言学家等。人们也把他们泛称为“学科专家”，由于每个教师的职责在于使所执教的学科知识被学生所掌握与运用，故“专家型教师”当指“学科教学专家”，或“学科课程专家”。鉴于学者和合格的教师，“两者并不是完全相同的事情”，一个人可以是一名杰出学者，同时却是个“糟糕透顶的老师”。所以，“学科教学专业”是专业分工中独特的、不可代替的领域。
尽管为了区分“学科专家”与“学科教学专家”，可以说“学科教学专业”是独特的、不可代替的，但问题是它的“独特性”何在?据介绍，在“特级教师计划”中，列入了一系列培养特级教师的措施。如：在教育科研规划中列入“特级教师计划”专设课题，组织特级教师讲学团巡回讲学，举办名师教学方法高级研讨班，以及资助特级教师出版教育教学著作，此外还建立一套制度，使特级教师评选、考核与管理制度化、规范化。其中或隐含“学科教学专家”内涵，实际上还属于主要以现有特级教师带动未来的特级教师的计划。至于“学科教学专家”特定含义，不是此项工作计划中所要回答的问题。
值得注意的是，《中国教育报》2002年4月21日，曾以整版篇幅告诉人们“教师专业化：我们应该做些什么?”其中顾明远教授提出：对教师专业性问题，国内外有许多研究。归纳起来有几点：1 有较高的专业知识(所教学科)和技能；2 经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经过“临床”实习；3 有较高的职业道德；4 有不断进取的意识与能力。这种简明扼要的概括，指明了“特级教师，(包括“学科教学专家”)所应具备的必要的条件。就我国教育现状来说，作为中小学教师，具备这些条件虽不算容易，倒也不是不可能达到的。问题是具备了这些条 件，就能成为“学科教学专家”么?退一步说，具备这些条件的教师，都能取得较好的教学成效么?
1 固然，在日常教学实践中，具备上述条件的教师比在这些方面素养一般的教师可能取得更好的教学效果，可问题在于，每门学科只有把凝结在这门学科中的成年人经验转化为未成年人自己的经验，成为“学生经验的课程”，才算达到预期目标，而在成年人经验(它已经不同于一般成年人经验)与未成年人经验(其中又有儿童、少年、青年经验之别)之间，存在着学科逻辑与心理逻辑之间的鸿沟。按理，在教材中应力求沟通学科逻辑与心理逻辑之间的联系。这是杜威早在一百年前(1902)就提出的课题。不过，跨越这种鸿沟又谈何容易?至于我国基础教育课程，很久以前虽曾在这方面作过不少努力，并取得一定成就，而在近半个多世纪以来，实际上早已放弃了这种尝试。这就意味着把沟通学科逻辑与心理逻辑的责任，推给了教师，而一般教师又未必知道有这么一回事，即使知道这回事，你叫他们从何处下手?好在从上到下，都懂得教学要“从学生实际出发”的道理，而今又有使学生成为“主体”的意愿。只是紧迫的教学进度和沉重的课业负担，又迫使教师穷于应付，哪顾得上什么“心理逻辑”?结果，教师中只有为数不是很多的有心人，因善于接近学生、观察与研究学生而能取得较好的成效。惟这种成效的取得，主要靠自己的经验(如调节课堂氛围、细心分析学生作业、虚心听取学生意见等)，即主要靠“摸着石头”，从课程的此岸到达彼岸，而非出于对自己执教课程的理性思考。这种教师虽可算是优秀教师，他们若要成为“学科课程专家”，还必须对课程有成熟的理性思考。其中包括明了沟通课程与学生心理联系之道。
2 我国长期以来实施的基础教育课程，在课程编制的类型上，属于学科课程。如今出台的基础教育课程实施方案，包含打破学科课程局限性的尝试，在课程结构中，纳入综合课程与综合实践活动等新的成分，但仍以学科课程为主体。所谓“学科教学专家”，正是这种课程结构的反映。
惟其如此，我国中小学教师，其中包括多数现有的特级教师与“学科教学专家”，充其量只有所教学科和“学科教育学”“学科教学法”的视野，而鲜有“课程理论与技术”的思考与素养。这是什么意思呢?列入课程体系中的各门学科，如数学，在习惯上虽既称“数学学科”，亦称“数学课程”。叫个什么名目，虽然问题不大，而“教学理论”与“课程理论”的观念与思路却迥然有别。前者着眼于教师如何“教”，而后者主要着眼于学生如何“学”。依照现代课程观念，传统课程实际上是“教程”，而现代课程主要是“学程”。就以在当代英语国家已经不算先进的泰勒的课程理论来说，它早在半个世纪以前，就以“学习经验”概念代替我国至今仍广泛采用的“教材”“教科书”概念。依他所见，“学习经验”这个术语，既不同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动，它指的是“学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用”。这是由于“学习是通过学生的主动行为而发生的：学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么”。在中国，“课本课本，一课之本”，至今仍是人们深信不疑的教条。“照本宣科”也就成为教学的常态；然而在现代课程观念中，课本只是学生学习环境的组成部分。至于如何“教”，如何“学”，便又发生“学习经验”如何组织的问题。其中包括各种不同层面，每个层面又有不同选择。这些，在我国教师听来，仿佛是“天方夜谭”，不可思议，而早在1949年问世的泰勒的《课程与教学的基本原理》一书，作为现代课程理论的奠基之作，已经在若干英语国家课程实践中发生了广泛的影响。尽管我国课程改革不能不从现有社会需要与具体情况出发，对于教师，包括特级教师，也只能以现有条件下合适的和可能达到的标准来衡量与要求。至于“学科教学专家”和所谓“专家型教师”，情况稍有不同。既称“跨世纪的园丁工程，造就囿于学科教学见闻的专家，能有多大实际意义与价值?即使心存“学生主体性”、“以学生为本”的意愿，若不懂得在所执教的课程中，如何确立可行的课程目标，如何选择与组织“学习经验”，那种善良的意愿也只是意愿而已。
诸如此类问题，相信在列入计划的教育行政部门与全国教育科学规划办公室联合设立的“特级教师计划”专设课题研究中，会取得切实的研究成果。
漫话“智慧型教师”
如今，教师的“新型号”实在不少。除了经常谈论的“学者型教师”、“专家型教师”、“研究型教师”以外，在《江西教育科研》杂志2004年第1-2合期上，又出现了一个更新的型号，叫做“智慧型教师”。
何谓“智慧型教师”?尽管作者说得头头是道，只是其中所谈的道理，所作的规定性，对于为数众多的教师究竟意味着什么，看来看去，还是捉摸不定。单是“智慧”这个关键词的解释，就犹如雾里观花。至于在什么前提下实现从“知识型教师”向“智慧型教师”转变，使教师“转型”的那种前提是否存在，是否可能存在，那就更不知说了些什么和该说些什么了。这倒未必是作者没有说清楚，也可能是我看不明，理不清，由于弄不明白，只得提出一些问题请教了。
一
诚如作者所说，“智慧是一个十分复杂的概念”。究竟有多么复杂呢?作者告诉我们：
“长期以来，我们对智慧的理解比较狭窄，主要将智慧等同于智力……从广义的智慧观出发，智慧是指人们运用知识、能力、技能等主动地解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视与观照，以及对当下和未来存在着的事物发展的多种可性进行明智、果断、勇敢的判断与选择的综合素养和生存方式。”
不仅如此，“智慧具有知识住、主体性、价值性、实践性、综合性等”。
不仅如此，“智慧是一个丰富的整体。在心理学意义上，……在社会学意义上，……在哲学意义上，……“
不明白的是：
1 这里到底有多少规定性，很难数得清楚。如果都得符合这么多的规定性，才称得上“智慧”，那么中国教师多达千万之数，不知其中究竟有多少教师可以归人“智慧型教师”?假如教师群体中有1％的人可归入此类，亦有十万之众，而此数同占教师总数99％的人相比，够得上成为教师的一种类型么?
2 照此说法，“智慧型教师”该有“知识性”、“主体性”、“价值性”、“实践性”、“综合性”。然而这一堆“性”本身是不是还该各有规定性?否则，不禁要问：那些将被取代的“知识型教师”，难道不也具有“知识性”、“主体性”之类的“性”么?
3 虽然在心理学、社会学、哲学上可能各自赋予“智慧”以特定的含义，然而这些意义的“智慧”都适用于对教师的 定性么?
尽管“智慧”的内涵较为丰富，而它总还不致复杂到令人捉摸不定的程度。依照《辞海》(1999)中的解释，智慧是指对事物能认识、辨析、判断和发明创造的能力。不过，这种解释意味着平常人并无多少智慧可言。《辞海》中还解释为“犹言才智、智谋”，又有同义语反复之嫌。洛克曾提到关于“智慧”的一般流行的解释，即：“它使得一个人能干并有远见，能很好处理他的事务，并对事务专心致志。这是一种善良的天性、心灵的努力和经验结合的产物。”据此可知“智慧”的要义为：它是在恰当地处理事务中所显示的精明；不仅如此，自古以来就把它作为一种美德。“智慧”作为一个规范词，又是在正当地处理事务中所显示的善意。一个人只要及时正当而又恰当地处理事务，便可显示他的智慧。依此看来，在平凡的人群中，也不乏有智慧的人。然而，由于人们之间的主观条件与价值倾向差别甚大，而每个人在一定场合所面临的实际境况，往往非常特殊，又多有变化，以致在特殊情况下，及时正当而又恰当地处理事务，很不容易。故又可以依据各个人的经常表现，区分出比较富于智慧的人与缺乏智慧的人。
二
教师，是一个角色概念。每个教师实际上成为什么样的教师角色，情况虽不尽一致，而一定时代、一定社会中教师角色、地位的一般形态，则是由特定的教育结构所决定的，这种历史形成的教育结构，不以教师的个人意志而转移。所以，要一般地论定教师属于什么类型，宜从什么类型转向什么类型，不能不以教师职能活动所依托的教育结构为依据。如是，便可见得作者所作的“知识型教师”从“道德型教师”转化而来、又将向“智慧型教师”转化的判断，到底能否成立。
据称古代教师为“道德型教师”。在一定意义上可以这么说。这是由于在近代实证一实验科学形成以前，主要以宗教的或世俗的价值文化为教与学的内容。惟古代教与学中，不仅文化典籍中充满智慧的结晶，而且实行个别教与学的制度，故古代教师(至少是那时高级的教师)同近代“知识型教师”相比，倒更近于“智慧型教师”。近代，特别是19世纪下半期以来，班级授课成为通行的教与学制度，教与学又以学科课程为主体。这就意味着教师不仅把各不相同的许多学生当做同一个“抽象的学生”进行“批量生产”，而所教与所学的又主要是学科知识，鲜能顾及对各不相同的学生各自在特定情况下处理实际事务的指导。正是这种教育结构，才造就了缺乏智慧的“知识型教师”，尽管有些教师也可能或多或少关注学生、正当而又恰当地处理实际事务。这种情况即使存在，最多也不过是这种教育结构中教师职能活动的一种补充。有些教师在职能活动中，也可能发挥自己的智慧，这种教育智慧的运用，通常称之为“教师机智”或“教育艺术”。它也只是一种补充。
鉴于这种“知识型教师”的缺陷越来越被人们所察觉，不少有关教师新型号的议论遂应运而生。然而，要在总体上改变教师的类型，那就有赖于从根本改变“知识型教师”所由产生的那种教育结构。就我国教育的实际情况看来，从根本上变革现行教育结构以及它所由产生的那种教育管理体制，并触动它所由发生的那种社会——文化根源，那将是猴年马月的事情了。
现今数以千万计的教师，每年每月都忙得不可开交，哪有心思去捉摸那猴年马月的事情呢?
“学者型教师”
一
“学者型教师”，顾名思义，指的是像“学者”那样的教师。那么“学者”的含义又是什么呢?据《辞海》解释，它有二义。一是指求学的人，一是指学术上有一定造诣的人，如今提出“学者型教师”，显然非指“学生型教师”，而是指在学术上有一定造诣的教师。既然搭上“学者”名义，总该多少有些真才实学，最好在学术上有所建树。
其实，在中小学教师(尤其是中学教师)中，历来不乏学识渊博、甚至在学术上有一定造诣的人。只是教师生涯毕竟与一般学者的境况不同。由于教师的本职不是发现新知，而主要是“传知”，人们也就主要以“传知”的成效衡量教师的价值。惟其如此，在中小学，有学问的教师虽受人尊重，却不一定都受学校当局和学生欢迎。惟有既得真知、又善传知、人缘不致太差、对学校领导又不敢怠慢的教师，才是备受欢迎的骨干教师。
德国著名学者马克斯，韦伯在题为《以学术为业》的学术报告中，这样道：“每一位受着感情的驱策，想要从事学术的人，必须认识到他面前的任务的两重性。他不但必须具备学者的资格，还得是一名合格的教师，两者并不完全是相同的事情。一个人可以是一名杰出学者，同时却是个糟糕透顶的老师。”他是就大学教师而言的。至于中小学教师是不是一定要成为“学者，或“学者型教师”，他未提到，而学者与教师“不是完全相同的事情”，对于中小学来说，情况更是如此。
二
提出“学者型教师”问题，虽然无意要求教师“单以求知为旨趣，而不讲求教书育人的成效”，无非是鼓励教师像“学者”那样孜孜以求，以便使教育、教学工作更有成效。如果教师出于教育、教学需要，并从本校可能提供的条件出发，钻研学问，这样治学，同执教自然相辅相成；问题在于真正的学者大抵以“求知”为旨趣，以探究为乐趣。对某种感兴趣的学问，一旦进得去，往往出不来，甚至反而觉得上课、批改作业、开会、出考题，妨碍自己研究学问。这样的教师甚至就连职称怎样，奖金多少，也在所不计。既然他还是教师，又像“学者”那样求学问，算得上是“学者型教师”了；然而不管这种教师在学术上小有成就，还是大有建树，作为“教师”，只能算是“学究型教师”。王安石有言：“欲变学究为秀才，不谓变秀才为学究。”套他这句话，对于“学究型教师”来说，便是“欲变学究为教师，不谓变教师为学究”了。不过，还是“变教师为学究”易，“变学究为教师”难。
教师如果对同他执教课程相关的学术领域，有所探求，固然甚好。不过，教师所传的“知”，不一定都得自己去发现。即使不求发现真知，教师也并非知识越多越好。因为教师的工作对知识的需要毕竟有限，教师本人的精力有限。教师中的“学者”，如果不从课程需要，出发，不以相当多的时间与精力去研究学生，接近学生，确有可能成为“糟糕透顶的老师”。故在“学者”与“教师”的严格意义上说，在中小学，这两者之间的关联不算太大。
话虽如此，确有真才实学的教师，即使教学效果未必佳，倒可能受到学生倍加敬重。这种教师的“学者风范”是中小学中不易见到的人文景观。“学者型教师”作为楷模，甚至可能对有为青年、有志少年的人生抉择，发生意想不到的影响，
韦伯提到大学教师具有“学者”与“教师”两重性，此话对于现在中国的大学，不知是否过时?因为如今“学者”在不少大学教师中，渐渐失去了吸引力，倒是中小学对“学者”的兴趣渐渐浓了起来。看来，随着造就“学者型教师”的理想化为现实，中小学倒可望成为未来中国“学者”的温床。
漫话“专家型教师”
何谓“专家型教师”?如果把它理解为计划中的“造诣高深的特级教师”和“在教育界有重大影响的教育专家和名师”的简明的概括，那是没有什么问题的。因为在计划中，少不了对特级教师的标准作明确规定。不过，所谓“有重大影响的教育专家”与“名师”，那是创设使人才脱颖而出的环境与条件所可能产生的自然结果，而“专家型教师”则可能作为培养骨干教师的价值取向，影响教师进修与培养教师的抉择。惟其如此，“专家型教师”的含义也就值得研究。
“专家型教师”的关键词是“专家”。专家，一般是指对某种学术、技能有特长的人。“专家型教师”主要指“造诣高深的中小学特级教师”，有时也称为“学科专家”，可能发生的歧义，首先，是对“学科专家”的理解。
在学术领域，基于专业分工，也采用“学科”概念。如数学学科、物理学科、语言学科等。每个专业、每门学科领域中造诣精深的人，被分别称为数学家、物理学家、语言学家等。人们也把他们泛称为“学科专家”，由于每个教师的职责在于使所执教的学科知识被学生所掌握与运用，故“专家型教师”当指“学科教学专家”，或“学科课程专家”。鉴于学者和合格的教师，“两者并不是完全相同的事情”，一个人可以是一名杰出学者，同时却是个“糟糕透顶的老师”。所以，“学科教学专业”是专业分工中独特的、不可代替的领域。
尽管为了区分“学科专家”与“学科教学专家”，可以说“学科教学专业”是独特的、不可代替的，但问题是它的“独特性”何在?据介绍，在“特级教师计划”中，列入了一系列培养特级教师的措施。如：在教育科研规划中列入“特级教师计划”专设课题，组织特级教师讲学团巡回讲学，举办名师教学方法高级研讨班，以及资助特级教师出版教育教学著作，此外还建立一套制度，使特级教师评选、考核与管理制度化、规范化。其中或隐含“学科教学专家”内涵，实际上还属于主要以现有特级教师带动未来的特级教师的计划。至于“学科教学专家”特定含义，不是此项工作计划中所要回答的问题。
值得注意的是，《中国教育报》2002年4月21日，曾以整版篇幅告诉人们“教师专业化：我们应该做些什么?”其中顾明远教授提出：对教师专业性问题，国内外有许多研究。归纳起来有几点：1 有较高的专业知识(所教学科)和技能；2 经过较长时期的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经过“临床”实习；3 有较高的职业道德；4 有不断进取的意识与能力。这种简明扼要的概括，指明了“特级教师，(包括“学科教学专家”)所应具备的必要的条件。就我国教育现状来说，作为中小学教师，具备这些条件虽不算容易，倒也不是不可能达到的。问题是具备了这些条 件，就能成为“学科教学专家”么?退一步说，具备这些条件的教师，都能取得较好的教学成效么?
1 固然，在日常教学实践中，具备上述条件的教师比在这些方面素养一般的教师可能取得更好的教学效果，可问题在于，每门学科只有把凝结在这门学科中的成年人经验转化为未成年人自己的经验，成为“学生经验的课程”，才算达到预期目标，而在成年人经验(它已经不同于一般成年人经验)与未成年人经验(其中又有儿童、少年、青年经验之别)之间，存在着学科逻辑与心理逻辑之间的鸿沟。按理，在教材中应力求沟通学科逻辑与心理逻辑之间的联系。这是杜威早在一百年前(1902)就提出的课题。不过，跨越这种鸿沟又谈何容易?至于我国基础教育课程，很久以前虽曾在这方面作过不少努力，并取得一定成就，而在近半个多世纪以来，实际上早已放弃了这种尝试。这就意味着把沟通学科逻辑与心理逻辑的责任，推给了教师，而一般教师又未必知道有这么一回事，即使知道这回事，你叫他们从何处下手?好在从上到下，都懂得教学要“从学生实际出发”的道理，而今又有使学生成为“主体”的意愿。只是紧迫的教学进度和沉重的课业负担，又迫使教师穷于应付，哪顾得上什么“心理逻辑”?结果，教师中只有为数不是很多的有心人，因善于接近学生、观察与研究学生而能取得较好的成效。惟这种成效的取得，主要靠自己的经验(如调节课堂氛围、细心分析学生作业、虚心听取学生意见等)，即主要靠“摸着石头”，从课程的此岸到达彼岸，而非出于对自己执教课程的理性思考。这种教师虽可算是优秀教师，他们若要成为“学科课程专家”，还必须对课程有成熟的理性思考。其中包括明了沟通课程与学生心理联系之道。
2 我国长期以来实施的基础教育课程，在课程编制的类型上，属于学科课程。如今出台的基础教育课程实施方案，包含打破学科课程局限性的尝试，在课程结构中，纳入综合课程与综合实践活动等新的成分，但仍以学科课程为主体。所谓“学科教学专家”，正是这种课程结构的反映。
惟其如此，我国中小学教师，其中包括多数现有的特级教师与“学科教学专家”，充其量只有所教学科和“学科教育学”“学科教学法”的视野，而鲜有“课程理论与技术”的思考与素养。这是什么意思呢?列入课程体系中的各门学科，如数学，在习惯上虽既称“数学学科”，亦称“数学课程”。叫个什么名目，虽然问题不大，而“教学理论”与“课程理论”的观念与思路却迥然有别。前者着眼于教师如何“教”，而后者主要着眼于学生如何“学”。依照现代课程观念，传统课程实际上是“教程”，而现代课程主要是“学程”。就以在当代英语国家已经不算先进的泰勒的课程理论来说，它早在半个世纪以前，就以“学习经验”概念代替我国至今仍广泛采用的“教材”“教科书”概念。依他所见，“学习经验”这个术语，既不同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动，它指的是“学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用”。这是由于“学习是通过学生的主动行为而发生的：学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么”。在中国，“课本课本，一课之本”，至今仍是人们深信不疑的教条。“照本宣科”也就成为教学的常态；然而在现代课程观念中，课本只是学生学习环境的组成部分。至于如何“教”，如何“学”，便又发生“学习经验”如何组织的问题。其中包括各种不同层面，每个层面又有不同选择。这些，在我国教师听来，仿佛是“天方夜谭”，不可思议，而早在1949年问世的泰勒的《课程与教学的基本原理》一书，作为现代课程理论的奠基之作，已经在若干英语国家课程实践中发生了广泛的影响。尽管我国课程改革不能不从现有社会需要与具体情况出发，对于教师，包括特级教师，也只能以现有条件下合适的和可能达到的标准来衡量与要求。至于“学科教学专家”和所谓“专家型教师”，情况稍有不同。既称“跨世纪的园丁工程，造就囿于学科教学见闻的专家，能有多大实际意义与价值?即使心存“学生主体性”、“以学生为本”的意愿，若不懂得在所执教的课程中，如何确立可行的课程目标，如何选择与组织“学习经验”，那种善良的意愿也只是意愿而已。
诸如此类问题，相信在列入计划的教育行政部门与全国教育科学规划办公室联合设立的“特级教师计划”专设课题研究中，会取得切实的研究成果。
漫话“智慧型教师”
如今，教师的“新型号”实在不少。除了经常谈论的“学者型教师”、“专家型教师”、“研究型教师”以外，在《江西教育科研》杂志2004年第1-2合期上，又出现了一个更新的型号，叫做“智慧型教师”。
何谓“智慧型教师”?尽管作者说得头头是道，只是其中所谈的道理，所作的规定性，对于为数众多的教师究竟意味着什么，看来看去，还是捉摸不定。单是“智慧”这个关键词的解释，就犹如雾里观花。至于在什么前提下实现从“知识型教师”向“智慧型教师”转变，使教师“转型”的那种前提是否存在，是否可能存在，那就更不知说了些什么和该说些什么了。这倒未必是作者没有说清楚，也可能是我看不明，理不清，由于弄不明白，只得提出一些问题请教了。
一
诚如作者所说，“智慧是一个十分复杂的概念”。究竟有多么复杂呢?作者告诉我们：
“长期以来，我们对智慧的理解比较狭窄，主要将智慧等同于智力……从广义的智慧观出发，智慧是指人们运用知识、能力、技能等主动地解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视与观照，以及对当下和未来存在着的事物发展的多种可性进行明智、果断、勇敢的判断与选择的综合素养和生存方式。”
不仅如此，“智慧具有知识住、主体性、价值性、实践性、综合性等”。
不仅如此，“智慧是一个丰富的整体。在心理学意义上，……在社会学意义上，……在哲学意义上，……“
不明白的是：
1 这里到底有多少规定性，很难数得清楚。如果都得符合这么多的规定性，才称得上“智慧”，那么中国教师多达千万之数，不知其中究竟有多少教师可以归人“智慧型教师”?假如教师群体中有1％的人可归入此类，亦有十万之众，而此数同占教师总数99％的人相比，够得上成为教师的一种类型么?
2 照此说法，“智慧型教师”该有“知识性”、“主体性”、“价值性”、“实践性”、“综合性”。然而这一堆“性”本身是不是还该各有规定性?否则，不禁要问：那些将被取代的“知识型教师”，难道不也具有“知识性”、“主体性”之类的“性”么?
3 虽然在心理学、社会学、哲学上可能各自赋予“智慧”以特定的含义，然而这些意义的“智慧”都适用于对教师的 定性么?
尽管“智慧”的内涵较为丰富，而它总还不致复杂到令人捉摸不定的程度。依照《辞海》(1999)中的解释，智慧是指对事物能认识、辨析、判断和发明创造的能力。不过，这种解释意味着平常人并无多少智慧可言。《辞海》中还解释为“犹言才智、智谋”，又有同义语反复之嫌。洛克曾提到关于“智慧”的一般流行的解释，即：“它使得一个人能干并有远见，能很好处理他的事务，并对事务专心致志。这是一种善良的天性、心灵的努力和经验结合的产物。”据此可知“智慧”的要义为：它是在恰当地处理事务中所显示的精明；不仅如此，自古以来就把它作为一种美德。“智慧”作为一个规范词，又是在正当地处理事务中所显示的善意。一个人只要及时正当而又恰当地处理事务，便可显示他的智慧。依此看来，在平凡的人群中，也不乏有智慧的人。然而，由于人们之间的主观条件与价值倾向差别甚大，而每个人在一定场合所面临的实际境况，往往非常特殊，又多有变化，以致在特殊情况下，及时正当而又恰当地处理事务，很不容易。故又可以依据各个人的经常表现，区分出比较富于智慧的人与缺乏智慧的人。
二
教师，是一个角色概念。每个教师实际上成为什么样的教师角色，情况虽不尽一致，而一定时代、一定社会中教师角色、地位的一般形态，则是由特定的教育结构所决定的，这种历史形成的教育结构，不以教师的个人意志而转移。所以，要一般地论定教师属于什么类型，宜从什么类型转向什么类型，不能不以教师职能活动所依托的教育结构为依据。如是，便可见得作者所作的“知识型教师”从“道德型教师”转化而来、又将向“智慧型教师”转化的判断，到底能否成立。
据称古代教师为“道德型教师”。在一定意义上可以这么说。这是由于在近代实证一实验科学形成以前，主要以宗教的或世俗的价值文化为教与学的内容。惟古代教与学中，不仅文化典籍中充满智慧的结晶，而且实行个别教与学的制度，故古代教师(至少是那时高级的教师)同近代“知识型教师”相比，倒更近于“智慧型教师”。近代，特别是19世纪下半期以来，班级授课成为通行的教与学制度，教与学又以学科课程为主体。这就意味着教师不仅把各不相同的许多学生当做同一个“抽象的学生”进行“批量生产”，而所教与所学的又主要是学科知识，鲜能顾及对各不相同的学生各自在特定情况下处理实际事务的指导。正是这种教育结构，才造就了缺乏智慧的“知识型教师”，尽管有些教师也可能或多或少关注学生、正当而又恰当地处理实际事务。这种情况即使存在，最多也不过是这种教育结构中教师职能活动的一种补充。有些教师在职能活动中，也可能发挥自己的智慧，这种教育智慧的运用，通常称之为“教师机智”或“教育艺术”。它也只是一种补充。
鉴于这种“知识型教师”的缺陷越来越被人们所察觉，不少有关教师新型号的议论遂应运而生。然而，要在总体上改变教师的类型，那就有赖于从根本改变“知识型教师”所由产生的那种教育结构。就我国教育的实际情况看来，从根本上变革现行教育结构以及它所由产生的那种教育管理体制，并触动它所由发生的那种社会——文化根源，那将是猴年马月的事情了。
现今数以千万计的教师，每年每月都忙得不可开交，哪有心思去捉摸那猴年马月的事情呢?