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摘要：利用上海市医药学校中澳、中加项目合作办学积累的实践经验和在课程设计、教材选用和教学体系等方面优势，以确定教学目标、构建评价体系、实现能力提升、优化教学模式为抓手，以提升学生英语应用能力为目标，将国际班办学经验和教学模式体系化，为业内理论研究和教学实践提供参考。
关键词：英语应用能力；中高职英语教学；教学模式
随着经济全球化和我国经济的快速发展，大量的职业技术人员开始出国务工或者就职于外资企业，人们对职场外语水平的要求也越来越高。中职学生英语教学要突显就业的导向性，且学生英语基础参差不齐等特点，对中职英语教师提出了更高的要求，需要不断优化教学模式，提升应用能力。
以“听、说、读、写、译”为考核标准和教学目标，“词块教学法”[1]、“语块教学法”[2]、“翻转课堂教学模式”[3]、“任务型教学模式”[4]、“‘三位一体’教学模式”[5]、“生活化教学”[6-7]等逐渐风靡国内外，成为英文教学主流。随着信息技术的发展，多媒体和网络课程对英语教学的影响逐渐凸显[8-9]，尤其是以“慕课网”为代表的转变传统教育模式，为学生提供更加开放、更加全面的学习资源，有利于提升英语教学趣味性。此外，由于全球化的进程，英语学习的交流属性逐渐凸显，传统教育模式培养出来的长于阅读、拙于表述的学生已不符合就业市场的预期，因此，跨文化交流能力培养在教学中所占的比重有所增加[10-11]。
教学成果检验和学生英语能力考核方面，过程性评价已用于更加科学、客观和全面测试学生英语综合应用能力[12]。中职英语教育就业导向性更加明显[13]，英语应用能力培养已成为共识[14-15]。英语应用能力提升的探索也取得了一定成果，国内研究者和从业人员分别从教学大纲[16]、市场需求调研[17-19]、“实践教学”[20]、“网络教学”[21]等方面入手，探索出了“分层次教学”、自主性学习能力的培养[22-24]等方法提高学生综合应用能力。
本研究以上海市医药学校2017级17621中澳班为研究对象。通过确定教学目标、构建评价体系、实现能力提升、优化教学模式，切实提升学生英语应用能力，并将国际班办学经验和教学模式体系化，为业内理论研究和教学实践提供参考。
1.上海市医药学校英语教学概况
上海市医药学校在全国医药中高职系统中，率先开展中外合作办学，是上海市唯一开设中外合作教育项目的职业学校，也是包括教育部直属高校在内的上海市首批8所中外合作示范学校之一。学校自2003年起，陆续开展了多项富有成效的国际合作项目，包括：中澳药品物流项目、中澳药物制剂项目、中澳药品营销项目和中加药品营销项目。
该校國际教育系所承担的中澳合作项目，由澳大利亚博士山TAFE学院提供英文原版专业证书课程，并负责课程质量的监控和部分证书课程的教学工作；中加合作项目，由加拿大百年理工学院提供英语原版专业课程，并负责课程质量的监控。
通过与国外合作办学，该校在英语基础教学、英语专业教学、英语证书教学等方面积累了大量经验，课程设计和教材选取与国际接轨程度较高，教学经验推广价值较高。此外，该校职校英语教学成果在国内有一定影响力，参加的五届全国职校英语技能大赛，有四次获得一等奖、一次获得二等奖，英语教学水平在国内职校系统具有一定影响力。
2.优化教学模式的实践
2.1确定教学目标
中澳合作项目教学目标为考取澳方TAFE三级证书（相当于雅思5分），长期目标为满足就业、国内升学或出国留学需求。本项目以提升学生英语应用能力为导向，根据中澳项目的最终考核、考证标准，细化教学目标、分解教学任务，形成了《综合英语课程标准》《课程进度表》和《课程大纲》等文本，并对英语听说进行强化，单列了《英语听说课程标准》。
（一）教学目的：
1、强化提高学生的英语语言运用能力；
2、帮助学生形成有效的英语学习策略；
3、提升学生英语学习的兴趣和自信心；
4、培养学生的跨文化交际意识和国际视野。
（二）教学任务：
1、以能力为本位，面向现代化，面向世界、面向未来，通过两年英语强化培训，使学生的英语水平达到适应上海社会经济发展的需要，基本满足学生将来出国学习的需要。
2、通过富有时代气息的、具有不同国家文化背景和有意义主题的学习，运用听力、口语、阅读、写作、语法和词汇等综合、系统练习手段，培养学生语言表达的流利性、灵活性和精确性，满足学习双语专业课程的需要。
（三）教学目标：
1、听力理解能力：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢（每分钟130 ～150词）的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧。
2、口语表达能力：能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。
3、阅读理解能力：能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟100词。能就阅读材料进行略读和扫读。能借助词典阅读本专业的英语教材和题材熟悉的英文报刊文章，掌握中心大意，理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。
4、书面表达能力：能完成一般性写作任务，能写常见的应用文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。能掌握基本的写作技能。
2.2构建评价体系
本环节根据中澳、中加项目的最终考核、考证标准，制定科学合理的评价体系，注重过程性评价；将教学阶段性考核与最终考证标准相结合，掌握学生实时动态，为教学模式调整和学生个性化辅导培训提供依据。 所谓过程性评价，主要侧重于用于学习过程中的反馈，对学生的学习态度、个人时间管理能力、合作能力、自主学习能力等进行多维度的过程考核，而不仅限于学生对知识的掌握。从学生角度看，评价总是决定实际的课程，“考什么就学什么”，开展过程性评价，对学生有着良好的引导效应。实践中可开展随堂测试、作业任务、实践任务、点名签到等这些有比较明确评价点的课堂活动；可以对预习和复习等进行考核评价；还可对学生在课堂上的即时表现，比如师生问答、临场演讲等进行考核评价；更深度的教学活动评价，可以以小组活动、学生互评等形式进行。
传统过程性评价最大的难点在于记录和统计分析的任务量极大，然而以“蓝墨云班课”为代表新的教育技术给简便、有效实施学生学习过程性评价提供了可能。该程序可轻松实现头脑风暴、调查问卷、答疑讨论、测试、作业/小组任务、课堂表现（包括举手、抢答、选人、小组评价）的过程记录。
2.3实现能力提升
本环节依据评价分值，探索以“听、说、读、写、译”为抓手，提升语言基础与语言应用、语言学习的现实需求与未来需求、语域选择与语言工具的体现、自主学习能力、跨文化意识培养与语言人文体现为代表的英语应用能力，实现教学目标。
国际教育系综合英语学科授课所采用的教材为《剑桥标准英语教程3A》、《剑桥国际英语教程3B》，并配合使用来自澳大利亚的Reading Power和《雅思预备教程 - 阅读》作为阅读辅助材料，提高学生的英语阅读策略和水平，并进一步提高学生对长篇幅文章的阅读兴趣和能力。具体教学内容为：
1、词汇：总词汇量约5，000个左右，即在九年制义务教育阶段的词汇（累计约1800个）基础上，再掌握约3200个单词以及一定数量的短语和习惯用语。
2、语法：语法教学以课本所提供的语法教学为主，适当补充一些学生欠缺又比较实用的语法内容，包括时态、虚拟语气、情态动词、复合句等。
3、听力：听力教学以课本所提供的材料为主，适当增加与课本所提供的听力材料难度相当的音像材料，包括CD、VCD、DVD、MP3等。
4、阅读：阅读教学以课本所提供的阅读材料为主，适当增加与课本所提供的阅读材料难度相当的课外阅读材料，包括外文报刊、杂志以及网络资源等。
5、写作：写作教学以课本所提供的话题为主，注重应用性写作练习。
6、口语：口语教学以课本所提供的会话练习为主，同时选择一些贴近学生生活实际的话题通过两人对话、角色扮演、小组活动等进行口语交际能力的练习。
2.4优化教学模式
本环节根据能力提升需求优化課程设计和教学模式，并通过评价体系检验教学模式成果，最终提升应用能力，实现教学目标。
英语的听、说、读、写等方面的训练是相辅相成的。教师要结合大多数学生的实际英语水平和今后学生的发展需要，对学生进行课堂教学和训练，有计划、有目的地进行听、说、读、写技能的训练，有效地培养学生运用英语进行交际的能力。课堂训练应注意以下几点：
1、巩固在九年制义务教育阶段学生已达到的英语听、说、读、写能力基础上，着重培养学生运用语言交际的能力，达到熟练掌握并能灵活运用。
2、单项训练与综合训练相结合，机械训练与情景运用相结合。
3、教学应以英语为主，也不排斥适当地利用汉语对一些语言规律进行对比和分析。
4、课内与课外相结合。经常性开展课外活动。小型活动可在班级范围内进行，较大型活动可在校内进行，如开展英语口语、配音、歌曲、写作等比赛，给学生创造良好的语言实践机会，突出语言运用能力的培养。学习英语应在实际生活中经常运用它，才能有效地提高学习质量。
5、合理控制训练量，防止学生负担过重。课外作业量与课时之比一般不超过1：1。
3.教学成果检验
通过采用第二节的方法，对2017级17621中澳班进行一个学期的教学实践，以难度相当的期中测试成绩和期末测试成绩进行对比分析，证明该教学模式对学生的“听、说、读、写、译”均有不同程度的促进。尤其是口语、翻译和写作部分，采用了剑桥教材相关的试题和评分标准进行了加试，学生成绩提高明显。
4.结论
本研究所述的“以英语应用能力提升为导向的职校教学模式”在实践中发挥了较明显的作用，学生英语应用能力得到了一定提升。其中，教学目标的细化和分解，有利于学生教学计划的制定和课程设计的实施；评价体系的构建，推广“过程性评价”，在对学生起到督促作用的同时，也有利于学生有针对性提升自我短板；能力提升方案的制定，有利于任务型教学模式的开展，激发学生学习兴趣；教学模式的优化，使学生根据自身实际情况，开辟第二课堂，尝试生活化教学、个性化教学和实践性教学。
参考文献：
[1]林邵嫔.词块教学法对高中生英语写作词汇应用能力的影响研究[D].福建师范大学，2015.
[2]于秀莲.语块教学法与提高英语应用能力的实验研究[J].外语界，2008（3）：54-61.
[3]吴晓霞.翻转课堂教学模式对中职学校学生英语应用能力影响的行动研究[D].广州大学，2016.
[4]刘艳.以任务型教学促进中职学生英语应用能力的研究[D].辽宁师范大学， 2010.
[5]胡琴.英语专业阅读课"三位一体"教学模式研究[J].长春教育学院学报，2017，33（4）：49-51.
[6]李扬庆.初中英语生活化教学探究[J].学周刊，2017， 14（14）：53-54.
[7]鲁舒舒.中职英语生活化教学模式初探[J].职业教育旬刊，2017，16（6）.
[8]吴爽.运用信息技术打造英语高效课堂[J].中国教育技术装备，2017（1）：43-44. [9]盛玉同，王正翔.“慕课”时代的大学英语口语教学改革策略分析[J].人才资源开发，2016（24）：155-156.
[10]苏文倩.重视跨文化交际能力培养提高英语综合应用能力[J].兰州教育学院学报， 2010，26（2）：102-104.
[11]吉绍锋.文化语境在大学英语教学中的应用[J].才智，2017（3）.
[12]尹翎鸥，闫虹. 过程性评价在综合英语教学中的运用[J]. 知識经济， 2017（5）：152-153.
[13]王悦.高职英语口语教学模式研究与实践——“互联网+”时代下以就业为导向的英语口语教学改革[J]. 辽宁高职学报，2017， 19（4）：31-33.
[14]王芳.基于大学生英语应用能力培养的实践教学模式研究[J].当代教育理论与实践，2009，1（1）：105-108.
[15]董跃楠.英语应用能力培养实践研究[J].黑龙江科学，2014，5（7）：123-124.
[16]余渭深.大学英语应用能力培养的再认识：教学大纲变化视角[J].外语界， 2016（3）：19-26.
[17]聂英.以市场需求为导向的大学生英语应用能力培养模式研究[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2015（5）：211-212.
[18]河北省高校英语教改项目"课题组.大学生英语职业应用能力需求趋向性调查研究[J].高教论坛，2010（1）：44- 46.
[19]白静，赵萱，郑仰成.企业对高等职业教育学生英语应用能力要求的调查与分析[J].中国外语，2009，06（2）：80-82.
[20]刘进.系统论观照下的英语实践教学体系的构建——兼析英语应用能力和综合素质的培养[J].淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2012，33（1）：175-178.
[21]华立群.基于网络的大学英语教学与学生应用能力的相关性研究[J].外国语文，2009（s1）：125-129.
[22]顾卫星.英语综合应用能力与自主性学习能力的培养——苏州大学大学英语教学改革试点总结[J].外语界，2005（6）：61-67.
[23]杨巍.大学英语翻译教学中提高学生英语应用能力的措施[J].高教学刊，2015（17）.
[24]张喜华.大学英语应用能力口语测试模式研究[J].北京第二外国语学院学报，2014，36（8）：70-76.
关键词：英语应用能力；中高职英语教学；教学模式
随着经济全球化和我国经济的快速发展，大量的职业技术人员开始出国务工或者就职于外资企业，人们对职场外语水平的要求也越来越高。中职学生英语教学要突显就业的导向性，且学生英语基础参差不齐等特点，对中职英语教师提出了更高的要求，需要不断优化教学模式，提升应用能力。
以“听、说、读、写、译”为考核标准和教学目标，“词块教学法”[1]、“语块教学法”[2]、“翻转课堂教学模式”[3]、“任务型教学模式”[4]、“‘三位一体’教学模式”[5]、“生活化教学”[6-7]等逐渐风靡国内外，成为英文教学主流。随着信息技术的发展，多媒体和网络课程对英语教学的影响逐渐凸显[8-9]，尤其是以“慕课网”为代表的转变传统教育模式，为学生提供更加开放、更加全面的学习资源，有利于提升英语教学趣味性。此外，由于全球化的进程，英语学习的交流属性逐渐凸显，传统教育模式培养出来的长于阅读、拙于表述的学生已不符合就业市场的预期，因此，跨文化交流能力培养在教学中所占的比重有所增加[10-11]。
教学成果检验和学生英语能力考核方面，过程性评价已用于更加科学、客观和全面测试学生英语综合应用能力[12]。中职英语教育就业导向性更加明显[13]，英语应用能力培养已成为共识[14-15]。英语应用能力提升的探索也取得了一定成果，国内研究者和从业人员分别从教学大纲[16]、市场需求调研[17-19]、“实践教学”[20]、“网络教学”[21]等方面入手，探索出了“分层次教学”、自主性学习能力的培养[22-24]等方法提高学生综合应用能力。
本研究以上海市医药学校2017级17621中澳班为研究对象。通过确定教学目标、构建评价体系、实现能力提升、优化教学模式，切实提升学生英语应用能力，并将国际班办学经验和教学模式体系化，为业内理论研究和教学实践提供参考。
1.上海市医药学校英语教学概况
上海市医药学校在全国医药中高职系统中，率先开展中外合作办学，是上海市唯一开设中外合作教育项目的职业学校，也是包括教育部直属高校在内的上海市首批8所中外合作示范学校之一。学校自2003年起，陆续开展了多项富有成效的国际合作项目，包括：中澳药品物流项目、中澳药物制剂项目、中澳药品营销项目和中加药品营销项目。
该校國际教育系所承担的中澳合作项目，由澳大利亚博士山TAFE学院提供英文原版专业证书课程，并负责课程质量的监控和部分证书课程的教学工作；中加合作项目，由加拿大百年理工学院提供英语原版专业课程，并负责课程质量的监控。
通过与国外合作办学，该校在英语基础教学、英语专业教学、英语证书教学等方面积累了大量经验，课程设计和教材选取与国际接轨程度较高，教学经验推广价值较高。此外，该校职校英语教学成果在国内有一定影响力，参加的五届全国职校英语技能大赛，有四次获得一等奖、一次获得二等奖，英语教学水平在国内职校系统具有一定影响力。
2.优化教学模式的实践
2.1确定教学目标
中澳合作项目教学目标为考取澳方TAFE三级证书（相当于雅思5分），长期目标为满足就业、国内升学或出国留学需求。本项目以提升学生英语应用能力为导向，根据中澳项目的最终考核、考证标准，细化教学目标、分解教学任务，形成了《综合英语课程标准》《课程进度表》和《课程大纲》等文本，并对英语听说进行强化，单列了《英语听说课程标准》。
（一）教学目的：
1、强化提高学生的英语语言运用能力；
2、帮助学生形成有效的英语学习策略；
3、提升学生英语学习的兴趣和自信心；
4、培养学生的跨文化交际意识和国际视野。
（二）教学任务：
1、以能力为本位，面向现代化，面向世界、面向未来，通过两年英语强化培训，使学生的英语水平达到适应上海社会经济发展的需要，基本满足学生将来出国学习的需要。
2、通过富有时代气息的、具有不同国家文化背景和有意义主题的学习，运用听力、口语、阅读、写作、语法和词汇等综合、系统练习手段，培养学生语言表达的流利性、灵活性和精确性，满足学习双语专业课程的需要。
（三）教学目标：
1、听力理解能力：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢（每分钟130 ～150词）的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧。
2、口语表达能力：能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。
3、阅读理解能力：能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟100词。能就阅读材料进行略读和扫读。能借助词典阅读本专业的英语教材和题材熟悉的英文报刊文章，掌握中心大意，理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。
4、书面表达能力：能完成一般性写作任务，能写常见的应用文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。能掌握基本的写作技能。
2.2构建评价体系
本环节根据中澳、中加项目的最终考核、考证标准，制定科学合理的评价体系，注重过程性评价；将教学阶段性考核与最终考证标准相结合，掌握学生实时动态，为教学模式调整和学生个性化辅导培训提供依据。 所谓过程性评价，主要侧重于用于学习过程中的反馈，对学生的学习态度、个人时间管理能力、合作能力、自主学习能力等进行多维度的过程考核，而不仅限于学生对知识的掌握。从学生角度看，评价总是决定实际的课程，“考什么就学什么”，开展过程性评价，对学生有着良好的引导效应。实践中可开展随堂测试、作业任务、实践任务、点名签到等这些有比较明确评价点的课堂活动；可以对预习和复习等进行考核评价；还可对学生在课堂上的即时表现，比如师生问答、临场演讲等进行考核评价；更深度的教学活动评价，可以以小组活动、学生互评等形式进行。
传统过程性评价最大的难点在于记录和统计分析的任务量极大，然而以“蓝墨云班课”为代表新的教育技术给简便、有效实施学生学习过程性评价提供了可能。该程序可轻松实现头脑风暴、调查问卷、答疑讨论、测试、作业/小组任务、课堂表现（包括举手、抢答、选人、小组评价）的过程记录。
2.3实现能力提升
本环节依据评价分值，探索以“听、说、读、写、译”为抓手，提升语言基础与语言应用、语言学习的现实需求与未来需求、语域选择与语言工具的体现、自主学习能力、跨文化意识培养与语言人文体现为代表的英语应用能力，实现教学目标。
国际教育系综合英语学科授课所采用的教材为《剑桥标准英语教程3A》、《剑桥国际英语教程3B》，并配合使用来自澳大利亚的Reading Power和《雅思预备教程 - 阅读》作为阅读辅助材料，提高学生的英语阅读策略和水平，并进一步提高学生对长篇幅文章的阅读兴趣和能力。具体教学内容为：
1、词汇：总词汇量约5，000个左右，即在九年制义务教育阶段的词汇（累计约1800个）基础上，再掌握约3200个单词以及一定数量的短语和习惯用语。
2、语法：语法教学以课本所提供的语法教学为主，适当补充一些学生欠缺又比较实用的语法内容，包括时态、虚拟语气、情态动词、复合句等。
3、听力：听力教学以课本所提供的材料为主，适当增加与课本所提供的听力材料难度相当的音像材料，包括CD、VCD、DVD、MP3等。
4、阅读：阅读教学以课本所提供的阅读材料为主，适当增加与课本所提供的阅读材料难度相当的课外阅读材料，包括外文报刊、杂志以及网络资源等。
5、写作：写作教学以课本所提供的话题为主，注重应用性写作练习。
6、口语：口语教学以课本所提供的会话练习为主，同时选择一些贴近学生生活实际的话题通过两人对话、角色扮演、小组活动等进行口语交际能力的练习。
2.4优化教学模式
本环节根据能力提升需求优化課程设计和教学模式，并通过评价体系检验教学模式成果，最终提升应用能力，实现教学目标。
英语的听、说、读、写等方面的训练是相辅相成的。教师要结合大多数学生的实际英语水平和今后学生的发展需要，对学生进行课堂教学和训练，有计划、有目的地进行听、说、读、写技能的训练，有效地培养学生运用英语进行交际的能力。课堂训练应注意以下几点：
1、巩固在九年制义务教育阶段学生已达到的英语听、说、读、写能力基础上，着重培养学生运用语言交际的能力，达到熟练掌握并能灵活运用。
2、单项训练与综合训练相结合，机械训练与情景运用相结合。
3、教学应以英语为主，也不排斥适当地利用汉语对一些语言规律进行对比和分析。
4、课内与课外相结合。经常性开展课外活动。小型活动可在班级范围内进行，较大型活动可在校内进行，如开展英语口语、配音、歌曲、写作等比赛，给学生创造良好的语言实践机会，突出语言运用能力的培养。学习英语应在实际生活中经常运用它，才能有效地提高学习质量。
5、合理控制训练量，防止学生负担过重。课外作业量与课时之比一般不超过1：1。
3.教学成果检验
通过采用第二节的方法，对2017级17621中澳班进行一个学期的教学实践，以难度相当的期中测试成绩和期末测试成绩进行对比分析，证明该教学模式对学生的“听、说、读、写、译”均有不同程度的促进。尤其是口语、翻译和写作部分，采用了剑桥教材相关的试题和评分标准进行了加试，学生成绩提高明显。
4.结论
本研究所述的“以英语应用能力提升为导向的职校教学模式”在实践中发挥了较明显的作用，学生英语应用能力得到了一定提升。其中，教学目标的细化和分解，有利于学生教学计划的制定和课程设计的实施；评价体系的构建，推广“过程性评价”，在对学生起到督促作用的同时，也有利于学生有针对性提升自我短板；能力提升方案的制定，有利于任务型教学模式的开展，激发学生学习兴趣；教学模式的优化，使学生根据自身实际情况，开辟第二课堂，尝试生活化教学、个性化教学和实践性教学。
参考文献：
[1]林邵嫔.词块教学法对高中生英语写作词汇应用能力的影响研究[D].福建师范大学，2015.
[2]于秀莲.语块教学法与提高英语应用能力的实验研究[J].外语界，2008（3）：54-61.
[3]吴晓霞.翻转课堂教学模式对中职学校学生英语应用能力影响的行动研究[D].广州大学，2016.
[4]刘艳.以任务型教学促进中职学生英语应用能力的研究[D].辽宁师范大学， 2010.
[5]胡琴.英语专业阅读课"三位一体"教学模式研究[J].长春教育学院学报，2017，33（4）：49-51.
[6]李扬庆.初中英语生活化教学探究[J].学周刊，2017， 14（14）：53-54.
[7]鲁舒舒.中职英语生活化教学模式初探[J].职业教育旬刊，2017，16（6）.
[8]吴爽.运用信息技术打造英语高效课堂[J].中国教育技术装备，2017（1）：43-44. [9]盛玉同，王正翔.“慕课”时代的大学英语口语教学改革策略分析[J].人才资源开发，2016（24）：155-156.
[10]苏文倩.重视跨文化交际能力培养提高英语综合应用能力[J].兰州教育学院学报， 2010，26（2）：102-104.
[11]吉绍锋.文化语境在大学英语教学中的应用[J].才智，2017（3）.
[12]尹翎鸥，闫虹. 过程性评价在综合英语教学中的运用[J]. 知識经济， 2017（5）：152-153.
[13]王悦.高职英语口语教学模式研究与实践——“互联网+”时代下以就业为导向的英语口语教学改革[J]. 辽宁高职学报，2017， 19（4）：31-33.
[14]王芳.基于大学生英语应用能力培养的实践教学模式研究[J].当代教育理论与实践，2009，1（1）：105-108.
[15]董跃楠.英语应用能力培养实践研究[J].黑龙江科学，2014，5（7）：123-124.
[16]余渭深.大学英语应用能力培养的再认识：教学大纲变化视角[J].外语界， 2016（3）：19-26.
[17]聂英.以市场需求为导向的大学生英语应用能力培养模式研究[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2015（5）：211-212.
[18]河北省高校英语教改项目"课题组.大学生英语职业应用能力需求趋向性调查研究[J].高教论坛，2010（1）：44- 46.
[19]白静，赵萱，郑仰成.企业对高等职业教育学生英语应用能力要求的调查与分析[J].中国外语，2009，06（2）：80-82.
[20]刘进.系统论观照下的英语实践教学体系的构建——兼析英语应用能力和综合素质的培养[J].淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2012，33（1）：175-178.
[21]华立群.基于网络的大学英语教学与学生应用能力的相关性研究[J].外国语文，2009（s1）：125-129.
[22]顾卫星.英语综合应用能力与自主性学习能力的培养——苏州大学大学英语教学改革试点总结[J].外语界，2005（6）：61-67.
[23]杨巍.大学英语翻译教学中提高学生英语应用能力的措施[J].高教学刊，2015（17）.
[24]张喜华.大学英语应用能力口语测试模式研究[J].北京第二外国语学院学报，2014，36（8）：70-76.