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【摘 要】基于学科协同的双语教育，是有别于国内外传统双语教育的新路径。本文在概述双语教育的基本概念、流派的基础上，对这一双语教育新路径从理论到实践做了阐述。
【关键词】基础教育;课程改革;双语教育;学科协同
【中图分类号】G637 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）38-0009-03
【作者简介】郑建忠，江苏省张家港市东渡实验学校（江苏张家港，215600）校长，苏州市名校长。
双语教育，即在一所学校采用两种语言进行学科课程的授课与学习，部分课程采用母语进行学科课程的教学活动，部分课程采用母语以外的第二语言（常常是英语）进行学科课程的教学活动。应该说，双语教育并不神奇，也不玄奥。姑且不论其他国家和地区的双语教育，就中国而言，早在半殖民地半封建的旧中国时期，在帝国主义的租界内的学校（多为教会学校）就主要采用双语教育的方式开展班级授课制教学活动。
改革开放以来，我国不少地区的中小学校也挂起了“双语学校”或“双语实验学校”的牌子，可是究竟其中有几所学校真的是“部分课程采用母语进行学科课程的教学活动，部分课程采用外语进行学科课程的教学活动”？据笔者掌握的情况来看，绝大多数挂着“双语学校”或“双语实验学校”的牌子的学校，其实与其他学校无异，充其量加强一点外语教学而已，至于用外语来开展非外语学科的教学，实属罕见。
一、双语教育的产生与流派
双语教育产生的直接背景是一个国家的二元语言与文化或多元语言与文化。双语教育的发展背景是国际经济一体化和地域政治、经济、军事与文化的联盟的出现。一个国家或地区多民族的共存，一个国家或地区的大量外来移民者的存在，世界格局的分分合合，地缘政治的国家联盟（如欧盟）的出现，都是催生双语教育的最直接的原因。
当下和今后一个较长的历史时期，我国的双语教育（除了多民族地区的双语教育，如：西藏、新疆、内蒙古的少数民族聚居区域的中小学，实际上是“三语教育”，即本民族语、汉语和外语）存在和发展的最主要的原因是教育自身发展因应世界经济一体化、交往方式电子信息化、世界正在日益变成地球村这样一些现实要求，简言之，是完全为了通过实现教育自身的变革来培养和造就适应未来社会发展需求的高品质、国际化素养的人才。因此，我国的双语教育是因应教育国际化的主动的自我变革。
仅仅就近两百年来国际上的双语教育的实践与研究来看，双语教育的流派甚多，且还在不断发展。其中，比较有影响的双语教育流派有：“淹没式双语教育”（Submersion bilingual education）、“沉浸式双语教育”（Immersion bilingual education）、“过渡性双语教育”（Transitional bilingual education）、“主流双语教育”（Mainstream bilingual education）等。张家港市东渡实验学校所走的双语教育路径，与以上任何双语教育流派均有历史渊源和现实操作的联系，但是又不完全与上述任何一个双语教育流派相同，而是由我国著名英语特级教师、双语教育研究专家龚海平提出的“基于学科协同的双语教育”（Bilingual education based on subject coordination）。
二、基于学科协同的双语教育
（一）“基于学科协同的双语教育”的提出背景
一些靠政府教育行政部门以“红头文件”推动的中小学双语教育改革举措为什么无果而终，纷纷偃旗息鼓？龚海平认为，其中有双语教材缺乏、双语师资培养不到位、地方教育行政部门的课程政策不配套、学校领导者的视野局限和意志不坚等多方面的原因，但是最根本的原因是缺乏学科协同，即英语学科的教学内容与非英语学科的教学内容缺乏内在的关联，以至于英语课上学的是一套，非英语课上用的是另一套。“学”与“用”的严重脱节，必然导致教师教得很累，学生学得很苦，实际效果还很差。因此，他认为，我国的双语教育必须走“学科协同”路径，必须基于“学科协同”进行大幅度的全面的课程改革。
（二）“基于学科协同的双语教育”的理论依据
“基于学科协同的双语教育”，其最直接的理论基础是“语言发生论”（Theory and Method of Genetic Linguistics）、“全语言教学”理论（Whole Language Approach）和“内容与语言综合学习”理论（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL）。
“语言发生论”认为，人的语言能力的形成和发展的过程是有程序性的，即一个人必须首先学会说话（听、说），然后才能学习阅读、写字和作文（读、写）。那种“听、说、读、写”四项语言技能齐头并进的教学要求是不符合人的语言能力形成和发展规律的。“语言发生论”认为，语言产生和发展的历程表明，语言是人际社会交往的产物，语言能力的形成和发展是不能脱离人际社会交往活动而孤立地存在和进行的，因此必须“在交际中学习交际”。
“全语言教学”理论特别强调综合（Integration），认为综合对于语言能力发展和语言学习而言是一条关键性的原则，主张综合应当成为全语言课程的中心和要旨。“全语言教学”理论同时认为，有效的语言课程的设计只有关注了选择、主宰与关联（Choice，ownership，relevance），才能满足学生实际使用语言的需要，提供学生自主选择作业的空间。
“全语言教学”理论还认为，语言应当贯穿课程（Language across the curriculum），而不仅仅是语言学科的教学任务，非语言学科应当能够为语言的运用提供相应的时空。（龚海平，2010）
“内容与语言综合学习”理论则认为，“语言教学必须基于对具体学习的内容展开，语言教育必须是一种既聚焦语言又聚焦内容的沉浸式的教育”。（Dalton-Puffer，2011：182）在这个过程中，课堂不过是一个供语言学习者用目的语（Target Language）进行交往活动的场所，即语言学习者应该在学习具体学习内容的过程中学习和运用语言，又在通过对语言的运用过程中来学习具体的学习内容。 由此可见，不仅仅是双语教育，包括我国中小学英语教育高负低效在内的根本症结主要在于外语学习与外语运用在课程设计、课程实施上的严重脱节，学生缺乏运用外语语言进行真实思维、真实语言编码、真实语言输出的运用时空和载体。而“基于学科协同的双语教育”既是医治我国外语教育、双语教育顽症的一剂良药，又是基础教育课程改革“面向现代化，面向世界，面向未来”的一个系统工程和举措。
“基于学科协同的双语教育”主张，外语学科课程必须能够为非外语学科课程的实施提供语言运用的支持，非外语学科课程的实施必须为外语课程所学习的语言提供运用的空间和载体。这样，外语学科课程与非外语学科课程的协同实施在外语学习与运用上就能够做到相得益彰。
（三）“基于学科协同的双语教育”的实践路径
1.课程规划的协同。
课程规划的协同，主要体现在两个方面。一方面，我们从小学一年级起把英语、数学、音乐、美术、体育、科学确定为双语教育课程，保持语文、思品用汉语教学的格局。我们计划从七年级（初一年级）开始再增开历史、地理双语课程。这样，在双语教育的课程设置上就能够实现“九年一贯制”，从而完成义务教育阶段双语教育的课程贯通。另一方面，根据双语教育实施的现实需要，考虑到学生对外语的认知水平和可接受能力，我们在确保不降低各学科课程标准所规定的要求的前提下，对部分学科课程的阶段性教学内容和教学要求做了技术性调整，有的教学内容的时序做了调整，有的教学内容的难度做了调整，以做到不同学科课程能够在英语语言的运用上都能够程度不同地有运用的时空和载体。
2.教材开发的协同。
教材开发的协同的理念，是龚海平提出的创新性理念——交际需要说。他认为，传统的和当今的英语教材的编排体系不管做了怎样的调整，始终没有跳出语法体系的格局，而语言学习内容的先后顺序安排应该遵循的不是语法体系，而应该是满足实际交际的需要。教材开发的协同，主要体现在英语学科课程必须能够为非英语学科课程的实施服务，最终达到“学用结合”和“知行合一”。
例如：在一年级上册《英语》教材的第一单元出现了apple、pear、ship、car等单词，在第二单元就出现了数字的英语认读。似乎这些单词并不同属于某一种类别，且数字的英语认读似乎也没有必要放在一年级起始阶段学习，然而，这些却为学生学习同步《数学》教材中“10以内的数的认识”和“数一数”创造了条件。
又如：三年级上册《科学》教材的第四单元是Plants。在这个单元中，出现了大量的植物名词，但是，无论是教师的教，还是学生的学，都不会困难，因为不仅在一、二年级的《英语》教材中学生已经掌握了许多可能是大学毕业生都还没有掌握的表示植物的词汇（如：spinach、broccoli、leek、bean sprout、white gourd、eggplant等），且到了三年级第一学期学生又能够在《英语》第二单元中学会willow、pine tree、poplar tree、ginkgo tree、chrysanthemum、sunflower、peony、morning glory等，因此，在三年级上册《科学》第四单元的学习中，学生基本上没有什么植物名称的英语单词需要学习，他们需要学习的是“How do leaves help a plant？”和“How do stems and roots help a plant？”，他们需要做的是一些反映营养、水分、阳光和空气与种子的关系的种植实验，学会观察，学会做实验观察记录。
3.学科教学的协同。
在传统的学科教学中，语文教师只关心语文学科，英语教师只关心英语学科。但是，“基于学科协同的双语教育”则要求学科教学的协同，即不同学科在教学过程中必须在英语语言的运用上相互支持。
例如：在小学一年级第一学期，《英语》中刚刚学过数字的英语认读，《数学》中就要用英语来数物体的个数，《音乐》中就要唱英文歌曲Seven Steps和Ten Little Indians。
又如：表示色彩的词汇，通常是不会出现在小学一年级第一学期的《英语》教材中的。但是，为了方便《美术》课的教学，在小学一年级第一学期的《英语》教材中就必须出现这些词汇，以便让美术教师在《美术》课上“Colour the apple red/green.”“Colour the pear yellow.”等指令语能够顺利使用。
4.师资培养的协同。
师资培养的协同，主要体现在两个方面。一方面，坚持“岗前培训”与“在岗培训”相结合。所有双语教师在上岗之前必须接受最基本的双语教育培训，通过培训，弄明白双语教育的基本理念、教学原则和教学要求、方式、方法。但是，主要的还是“在岗培训”，即在实践中学、在学中实践，在发现问题和解决问题的过程中，通过专家的专业引领，实现专业发展。另一方面，通过实行“小包办教学”来实现复合型双语教师的培养。在东渡实验学校，所有英语教师都必须同时任教数学学科，将来还会继续向双语教师“2 1”方向发展，即一个双语教师，不仅要教这个班的英语和数学，还要兼任一门学科（如音乐、美术、体育、科学等）。
实践证明，协同培养双语师资的做法是很成功的。在东渡实验学校，无论这个双语教师原来的专业是英语还是数学，现在都能够胜任两门学科的双语教学。一些双语教师感叹，担任双语教师之前连用英语来表达“和”“差”“积”“商”都不会，现在居然连“obtuse angle”“acute angle”“right angle”“Line AB and Line CD are parallel.”都能够脱口而出，真是“教学相长”。
5.教研活动的协同。
与传统的学科教研活动不同的是，双语教育的教研活动需要所有学科的双语教师坐在一起进行教学研讨，以便通过教研活动的协同，了解彼此学科学生英语语言能力的发展动态，切磋制约某个学科英语语言运用不到位、不充分的问题。在群策群力、集思广益的过程中，找到对策，明确职责，分解任务。
由于做到了学科教研活动的协同，双语音乐、双语美术、双语体育教师课堂教学中英语语言运用的困惑常常能够得到迎刃而解。
三、基于学科协同的双语教育的实际效果
东渡实验学校基于双语教育的课程改革实施两年多来的实践表明，“基于学科协同的双语教育”不仅顺利地达成了各相关学科课程标准所规定的课程目标和教学要求，不仅没有损伤母语，而且使学生更加生动活泼地发展，使学生的英语实际运用能力惊人发展，并且极大地促进了双语教师的专业发展，倒逼了双语教师的专业成长，为学校深入推进教育国际化的步伐注入了巨大的动力，提供了课程支持。
四、结语
两年多来的双语教育实践，使我们深切地认识到，地方政府与教育主管部门的坚定支持是双语教育课程改革得以开展的基本前提，学校领导班子的前瞻性教育理想与坚定信念是双语教育课程改革得以持之以恒开展的决定性因素，合格的双语师资队伍的建设和协同的双语教材是双语教育课程改革得以顺利进行的根本保障，科学研制双语教育的规划和在专家指导下开展双语教育实验与研究是不走错路、少走弯路、多出成绩、快出成绩的不可或缺的要素。
【参考文献】
[1]Dalton-Puffer，Christiane.Content-and-Language Integrated Learning：From Practice to Principles？[J].Annual Review of Applied Linguistics，2011（31）：182-204.
[2]Goodman，Kenneth S..What’s whole in whole language？[M].Portsmouth，N.H.：Heinemann，1986.
[3]龚海平.CLIL流派及其对我国基础英语教育的启示[J].江苏教育：中学教学，2015（05）.
[4]龚海平.全语言教学理论及其对我国基础英语教学的启示[J].中小学外语教学：中学篇，2010（09）.
注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“基于全语言教学理论的义务教育双语教育课程改革的理论与实践研究”（项目编号：D/2013/02/512）的阶段性研究成果之一。
【关键词】基础教育;课程改革;双语教育;学科协同
【中图分类号】G637 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）38-0009-03
【作者简介】郑建忠，江苏省张家港市东渡实验学校（江苏张家港，215600）校长，苏州市名校长。
双语教育，即在一所学校采用两种语言进行学科课程的授课与学习，部分课程采用母语进行学科课程的教学活动，部分课程采用母语以外的第二语言（常常是英语）进行学科课程的教学活动。应该说，双语教育并不神奇，也不玄奥。姑且不论其他国家和地区的双语教育，就中国而言，早在半殖民地半封建的旧中国时期，在帝国主义的租界内的学校（多为教会学校）就主要采用双语教育的方式开展班级授课制教学活动。
改革开放以来，我国不少地区的中小学校也挂起了“双语学校”或“双语实验学校”的牌子，可是究竟其中有几所学校真的是“部分课程采用母语进行学科课程的教学活动，部分课程采用外语进行学科课程的教学活动”？据笔者掌握的情况来看，绝大多数挂着“双语学校”或“双语实验学校”的牌子的学校，其实与其他学校无异，充其量加强一点外语教学而已，至于用外语来开展非外语学科的教学，实属罕见。
一、双语教育的产生与流派
双语教育产生的直接背景是一个国家的二元语言与文化或多元语言与文化。双语教育的发展背景是国际经济一体化和地域政治、经济、军事与文化的联盟的出现。一个国家或地区多民族的共存，一个国家或地区的大量外来移民者的存在，世界格局的分分合合，地缘政治的国家联盟（如欧盟）的出现，都是催生双语教育的最直接的原因。
当下和今后一个较长的历史时期，我国的双语教育（除了多民族地区的双语教育，如：西藏、新疆、内蒙古的少数民族聚居区域的中小学，实际上是“三语教育”，即本民族语、汉语和外语）存在和发展的最主要的原因是教育自身发展因应世界经济一体化、交往方式电子信息化、世界正在日益变成地球村这样一些现实要求，简言之，是完全为了通过实现教育自身的变革来培养和造就适应未来社会发展需求的高品质、国际化素养的人才。因此，我国的双语教育是因应教育国际化的主动的自我变革。
仅仅就近两百年来国际上的双语教育的实践与研究来看，双语教育的流派甚多，且还在不断发展。其中，比较有影响的双语教育流派有：“淹没式双语教育”（Submersion bilingual education）、“沉浸式双语教育”（Immersion bilingual education）、“过渡性双语教育”（Transitional bilingual education）、“主流双语教育”（Mainstream bilingual education）等。张家港市东渡实验学校所走的双语教育路径，与以上任何双语教育流派均有历史渊源和现实操作的联系，但是又不完全与上述任何一个双语教育流派相同，而是由我国著名英语特级教师、双语教育研究专家龚海平提出的“基于学科协同的双语教育”（Bilingual education based on subject coordination）。
二、基于学科协同的双语教育
（一）“基于学科协同的双语教育”的提出背景
一些靠政府教育行政部门以“红头文件”推动的中小学双语教育改革举措为什么无果而终，纷纷偃旗息鼓？龚海平认为，其中有双语教材缺乏、双语师资培养不到位、地方教育行政部门的课程政策不配套、学校领导者的视野局限和意志不坚等多方面的原因，但是最根本的原因是缺乏学科协同，即英语学科的教学内容与非英语学科的教学内容缺乏内在的关联，以至于英语课上学的是一套，非英语课上用的是另一套。“学”与“用”的严重脱节，必然导致教师教得很累，学生学得很苦，实际效果还很差。因此，他认为，我国的双语教育必须走“学科协同”路径，必须基于“学科协同”进行大幅度的全面的课程改革。
（二）“基于学科协同的双语教育”的理论依据
“基于学科协同的双语教育”，其最直接的理论基础是“语言发生论”（Theory and Method of Genetic Linguistics）、“全语言教学”理论（Whole Language Approach）和“内容与语言综合学习”理论（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL）。
“语言发生论”认为，人的语言能力的形成和发展的过程是有程序性的，即一个人必须首先学会说话（听、说），然后才能学习阅读、写字和作文（读、写）。那种“听、说、读、写”四项语言技能齐头并进的教学要求是不符合人的语言能力形成和发展规律的。“语言发生论”认为，语言产生和发展的历程表明，语言是人际社会交往的产物，语言能力的形成和发展是不能脱离人际社会交往活动而孤立地存在和进行的，因此必须“在交际中学习交际”。
“全语言教学”理论特别强调综合（Integration），认为综合对于语言能力发展和语言学习而言是一条关键性的原则，主张综合应当成为全语言课程的中心和要旨。“全语言教学”理论同时认为，有效的语言课程的设计只有关注了选择、主宰与关联（Choice，ownership，relevance），才能满足学生实际使用语言的需要，提供学生自主选择作业的空间。
“全语言教学”理论还认为，语言应当贯穿课程（Language across the curriculum），而不仅仅是语言学科的教学任务，非语言学科应当能够为语言的运用提供相应的时空。（龚海平，2010）
“内容与语言综合学习”理论则认为，“语言教学必须基于对具体学习的内容展开，语言教育必须是一种既聚焦语言又聚焦内容的沉浸式的教育”。（Dalton-Puffer，2011：182）在这个过程中，课堂不过是一个供语言学习者用目的语（Target Language）进行交往活动的场所，即语言学习者应该在学习具体学习内容的过程中学习和运用语言，又在通过对语言的运用过程中来学习具体的学习内容。 由此可见，不仅仅是双语教育，包括我国中小学英语教育高负低效在内的根本症结主要在于外语学习与外语运用在课程设计、课程实施上的严重脱节，学生缺乏运用外语语言进行真实思维、真实语言编码、真实语言输出的运用时空和载体。而“基于学科协同的双语教育”既是医治我国外语教育、双语教育顽症的一剂良药，又是基础教育课程改革“面向现代化，面向世界，面向未来”的一个系统工程和举措。
“基于学科协同的双语教育”主张，外语学科课程必须能够为非外语学科课程的实施提供语言运用的支持，非外语学科课程的实施必须为外语课程所学习的语言提供运用的空间和载体。这样，外语学科课程与非外语学科课程的协同实施在外语学习与运用上就能够做到相得益彰。
（三）“基于学科协同的双语教育”的实践路径
1.课程规划的协同。
课程规划的协同，主要体现在两个方面。一方面，我们从小学一年级起把英语、数学、音乐、美术、体育、科学确定为双语教育课程，保持语文、思品用汉语教学的格局。我们计划从七年级（初一年级）开始再增开历史、地理双语课程。这样，在双语教育的课程设置上就能够实现“九年一贯制”，从而完成义务教育阶段双语教育的课程贯通。另一方面，根据双语教育实施的现实需要，考虑到学生对外语的认知水平和可接受能力，我们在确保不降低各学科课程标准所规定的要求的前提下，对部分学科课程的阶段性教学内容和教学要求做了技术性调整，有的教学内容的时序做了调整，有的教学内容的难度做了调整，以做到不同学科课程能够在英语语言的运用上都能够程度不同地有运用的时空和载体。
2.教材开发的协同。
教材开发的协同的理念，是龚海平提出的创新性理念——交际需要说。他认为，传统的和当今的英语教材的编排体系不管做了怎样的调整，始终没有跳出语法体系的格局，而语言学习内容的先后顺序安排应该遵循的不是语法体系，而应该是满足实际交际的需要。教材开发的协同，主要体现在英语学科课程必须能够为非英语学科课程的实施服务，最终达到“学用结合”和“知行合一”。
例如：在一年级上册《英语》教材的第一单元出现了apple、pear、ship、car等单词，在第二单元就出现了数字的英语认读。似乎这些单词并不同属于某一种类别，且数字的英语认读似乎也没有必要放在一年级起始阶段学习，然而，这些却为学生学习同步《数学》教材中“10以内的数的认识”和“数一数”创造了条件。
又如：三年级上册《科学》教材的第四单元是Plants。在这个单元中，出现了大量的植物名词，但是，无论是教师的教，还是学生的学，都不会困难，因为不仅在一、二年级的《英语》教材中学生已经掌握了许多可能是大学毕业生都还没有掌握的表示植物的词汇（如：spinach、broccoli、leek、bean sprout、white gourd、eggplant等），且到了三年级第一学期学生又能够在《英语》第二单元中学会willow、pine tree、poplar tree、ginkgo tree、chrysanthemum、sunflower、peony、morning glory等，因此，在三年级上册《科学》第四单元的学习中，学生基本上没有什么植物名称的英语单词需要学习，他们需要学习的是“How do leaves help a plant？”和“How do stems and roots help a plant？”，他们需要做的是一些反映营养、水分、阳光和空气与种子的关系的种植实验，学会观察，学会做实验观察记录。
3.学科教学的协同。
在传统的学科教学中，语文教师只关心语文学科，英语教师只关心英语学科。但是，“基于学科协同的双语教育”则要求学科教学的协同，即不同学科在教学过程中必须在英语语言的运用上相互支持。
例如：在小学一年级第一学期，《英语》中刚刚学过数字的英语认读，《数学》中就要用英语来数物体的个数，《音乐》中就要唱英文歌曲Seven Steps和Ten Little Indians。
又如：表示色彩的词汇，通常是不会出现在小学一年级第一学期的《英语》教材中的。但是，为了方便《美术》课的教学，在小学一年级第一学期的《英语》教材中就必须出现这些词汇，以便让美术教师在《美术》课上“Colour the apple red/green.”“Colour the pear yellow.”等指令语能够顺利使用。
4.师资培养的协同。
师资培养的协同，主要体现在两个方面。一方面，坚持“岗前培训”与“在岗培训”相结合。所有双语教师在上岗之前必须接受最基本的双语教育培训，通过培训，弄明白双语教育的基本理念、教学原则和教学要求、方式、方法。但是，主要的还是“在岗培训”，即在实践中学、在学中实践，在发现问题和解决问题的过程中，通过专家的专业引领，实现专业发展。另一方面，通过实行“小包办教学”来实现复合型双语教师的培养。在东渡实验学校，所有英语教师都必须同时任教数学学科，将来还会继续向双语教师“2 1”方向发展，即一个双语教师，不仅要教这个班的英语和数学，还要兼任一门学科（如音乐、美术、体育、科学等）。
实践证明，协同培养双语师资的做法是很成功的。在东渡实验学校，无论这个双语教师原来的专业是英语还是数学，现在都能够胜任两门学科的双语教学。一些双语教师感叹，担任双语教师之前连用英语来表达“和”“差”“积”“商”都不会，现在居然连“obtuse angle”“acute angle”“right angle”“Line AB and Line CD are parallel.”都能够脱口而出，真是“教学相长”。
5.教研活动的协同。
与传统的学科教研活动不同的是，双语教育的教研活动需要所有学科的双语教师坐在一起进行教学研讨，以便通过教研活动的协同，了解彼此学科学生英语语言能力的发展动态，切磋制约某个学科英语语言运用不到位、不充分的问题。在群策群力、集思广益的过程中，找到对策，明确职责，分解任务。
由于做到了学科教研活动的协同，双语音乐、双语美术、双语体育教师课堂教学中英语语言运用的困惑常常能够得到迎刃而解。
三、基于学科协同的双语教育的实际效果
东渡实验学校基于双语教育的课程改革实施两年多来的实践表明，“基于学科协同的双语教育”不仅顺利地达成了各相关学科课程标准所规定的课程目标和教学要求，不仅没有损伤母语，而且使学生更加生动活泼地发展，使学生的英语实际运用能力惊人发展，并且极大地促进了双语教师的专业发展，倒逼了双语教师的专业成长，为学校深入推进教育国际化的步伐注入了巨大的动力，提供了课程支持。
四、结语
两年多来的双语教育实践，使我们深切地认识到，地方政府与教育主管部门的坚定支持是双语教育课程改革得以开展的基本前提，学校领导班子的前瞻性教育理想与坚定信念是双语教育课程改革得以持之以恒开展的决定性因素，合格的双语师资队伍的建设和协同的双语教材是双语教育课程改革得以顺利进行的根本保障，科学研制双语教育的规划和在专家指导下开展双语教育实验与研究是不走错路、少走弯路、多出成绩、快出成绩的不可或缺的要素。
【参考文献】
[1]Dalton-Puffer，Christiane.Content-and-Language Integrated Learning：From Practice to Principles？[J].Annual Review of Applied Linguistics，2011（31）：182-204.
[2]Goodman，Kenneth S..What’s whole in whole language？[M].Portsmouth，N.H.：Heinemann，1986.
[3]龚海平.CLIL流派及其对我国基础英语教育的启示[J].江苏教育：中学教学，2015（05）.
[4]龚海平.全语言教学理论及其对我国基础英语教学的启示[J].中小学外语教学：中学篇，2010（09）.
注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“基于全语言教学理论的义务教育双语教育课程改革的理论与实践研究”（项目编号：D/2013/02/512）的阶段性研究成果之一。